КУРСОВАЯ / Литература / Subqekt_2009

ления целый параграф в VI главе своей книги «Виды обобщения в обучении» (Давыдов, 2000), охарактеризовав эту теорию как продуктивную и «наиболее развернутую». А.В. Брушлинский вспо минал: «Мы были очень благодарны ему за этот параграф» (в двух других параграфах разбираются концепции Л.С. Выготского и Ж. Пиаже). Был 1972 год, школа С.Л. Рубинштейна только что полу чила «официальную прописку» в стенах вновь созданного Инсти тута психологии АН СССР, и ее «организационные» перспективы виделись пока не очень определенными.

В студенчестве мне довелось слушать лекции Андрея Влади мировича на отделении педагогики и психологии педагогического факультета МГПИ (ныне — МПГУ) и на психологическом факуль тете МГУ. Как то, продумывая план своих будущих экспериментов, после лекции я подошел к Андрею Владимировичу и спросил, ка кой должна быть оптимальная выборка испытуемых для изучения мышления? «Достаточно одного испытуемого»,— неожиданно отве тил мой собеседник... Андрей Владимирович, конечно же, лукавил. Но за этим лукавством стояло нечто другое, очень глубокое. Как прав был Э.В. Ильенков: для того, чтобы знать, что такое чашка, до статочно одной чашки! Вспоминаются тут и содержательное обоб щение В.В. Давыдова, и обобщение «с места» С.Л. Рубинштейна, и «спекулятивное» мышление Гегеля (на которых прямо опирался Давыдов). Ответить так, как ответил Андрей Владимирович, мог лишь тот, кто был сам наделен способностью мыслить теорети чески. А мыслить так — значит схватывать общую закономерность на материале одного двух случаев, не вдаваясь в эмпирическое сравнивание всего множества вариантов. Как Андрей Владими рович показал в своих экспериментах, подобное сравнивание для мышления в принципе лишено смысла, ибо в мышлении изначально нет готовых эталонов, критериев для этого. Они формируются лишь на завершающих стадиях мыслительного процесса, порождаясь внутренним движением мысли, а не заимствуясь откуда то извне.

Таков величайший парадокс и одновременно драма челове ческого мышления: столь необходимая для анализа мыслимого содержания мера возникает уже тогда, когда сам этот анализ поч ти завершен. Искомое и требование задачи изначально не совпа дают,— такова психологическая закономерность, открытая А.В. Брушлинским, частный случай гегелевского закона несовпадения

41

цели и результата деятельности (ее бы следовало назвать феноменом Брушлинского). В ином «частном случае» было бы невозможно раз витие мышления, было бы невозможно само мышление. Математик Д. Пойа в порядке «эвристической рекомендации» советовал «уточ нять искомое», по поводу чего А.В. Брушлинский иронизировал в своих ранних работах: это то же самое, что предлагать незрячему внимательно смотреть вперед (Брушлинский, 1967, с. 33). Ведь, по А.В. Брушлинскому, мышление — всегда (пусть минимально) теоретическое и творческое, непредсказуемое, незапрограммиро ванное, живое, авторское.

Мышление живет вечно. Даже на завершающей стадии мысли тельного процесса сохраняется «зазор» между задуманным и сде ланным, расхождение между «замыслом» и «реализацией». Уже по этой причине любое «готовое» решение, если к нему пришли трудом мысли, внутренне проблемно. Так возникает возможность рождения новой мысли — своей или чужой. На этом зиждется биография и история мышления — диалог мыслящих поколений. Точки «разрыва» парадоксально в них совпадают с узлами пре емственности в развитии. В таком понимании природы мышления А.В. Брушлинский и В.В. Давыдов (при всех их расхождениях по некоторым важным вопросам) несомненно совпадают. При мечательно, что оба они ценили и не раз цитировали античную мудрость: «Если мы не знаем, чего искать, то, что же мы ищем, а если знаем — зачем искать?»

Согласно В.В. Давыдову, генеральная линия, или всеобщая форма развития детской мысли,— это освоение постигающей силы, креативного потенциала родового человеческого мышления. Вопло щенный в культуре (системе человеческих предметов и отношений людей по поводу них) разум (способность проникать в скрытую сущность явлений, воспроизводить в понятиях универсальные принципы их связи, т.е. всеобщее) в ходе индивидуального разви тия может стать достоянием каждого ребенка. Такое превращение происходит в процессе специфической деятельности по преобразо ванию материала культуры.

Эта деятельность первоначально инициируется и организу ется взрослым по объективно (общественно) заданным образцам, но становится подлинно разумной лишь по мере ее авторизации ребенком, который постепенно начинает соучаствовать в построе

42

нии деятельности наряду со взрослым, приступая к преобразованию самих этих образцов.

В 1960–1970 е годы Давыдов в своих работах акцентировал нормативно принудительный характер общественных образцов для ребенка (хотя никогда не абсолютизировал его в духе Э. Дюркгей ма). Однако уже тогда он писал: «Под «формированием» (форми рованием психики ребенка в рамках организованного средствами образования процесса присвоения им общественно культурного опыта. — В.К.) понимается предельно всеобщая форма объектив ного процесса становления индивида, вовсе не исключающая его собственной познавательно волевой активности, его собственной ориентировочно поисковой деятельности. Но сама эта «актив ность», формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образ цам» (Давыдов, 1966, с. 39).

Заметим, что и тогда, и позднее А.В. Брушлинский, а также К.А. Абульханова Славская, критиковали В.В. Давыдова за трактовку присвоения культуры в качестве всеобщего механизма психического развития. Но дело в том, что «присвоение» действительно является

специфической формой продуктивной психической активности человека. (Хотя сам термин «присвоение», скорее всего, являет собой пример не очень удачной «русификации» термина К. Маркса, чем, как известно, грешат многие его переводы. На наш взгляд, предпо чтительнее термины «освоение культуры», «культуроосвоение».) Впрочем, сути дела это не затрагивает. Здесь существенны два момента.

Во первых, это сам исходный мотив обращения к идее «при своения». Действительно, она может привлекаться для обоснования социопреформистских концепций психического развития, где по следнее исчерпывается совокупностью индивидуальных вариаций на социально заданную тему. Такихвзглядов придерживаются представители французской социологической школы, включая ее современных последователей, и А.Н. Леонтьев, у которого понятие воспроизводящей общественно исторический опыт деятельности, на наш взгляд, лишь ужесточило социопреформизм («натурализм наизнанку») его предшественников. Это произошло вопреки за мыслу автора общепсихологической теории деятельности, если

43

учесть ее антинатуралистический пафос. Однако идея «присвое ния» способна оказаться весьма эвристичной в плане развития антипреформистского понимания природы человека, которое стала атрибутивным европейскому человекознанию еще с ренес сансных времен. В разное время это понимание формировалось усилиями таких разных мыслители, как Пикко делла Мирандола, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, К. Маркс, А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, Х. Ортега и Гассет, а в отечественной науке — М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.В. Ильенков, ранний Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов и др. Согласно этому пони манию, собственная сущность человека не дана ему до рождения Богом, от рождения Природой, при рождении — в совокупности условий «социальной среды». Для человека она — всегда предмет поиска, освоения, развития и утверждения, не данный, а, говоря современным языком, заданный в идеальных формах культуры как творческая задача (Кудрявцев, 1999). В этом контексте — в психо логии имманентном научной школе Л.С. Выготского — апеллировал к понятию «присвоение» и В.В. Давыдов.

Во вторых, речь у В.В. Давыдова идет не столько об овладении общественными образцами, сколько об освоении всеобщих форм че ловеческой культуры, которую необходимо рассматривать не только как уже сложившийся родовой опыт, но и как складывающийся креативный потенциал человечества (см.: Давыдов, Кудрявцев, 1997). Образец — лишь абстрактная (операциональная) проекция любой из таких форм. По Давыдову, он не предваряет процесс раз вития (традиционная точка зрения), а творчески результирует его. Это один из постулатов обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Так, на уроках математики дети раскрывают отношения ве личин как основу понятия действительного числа. Подобное рас крытие невозможно без введения мерки в качестве образца для сравнения величин. Но готовая мерка не вкладывается в руки ребенку, иначе она никогда не станет инструментом мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот учитель указывает на дощечку и просит принести точно та кую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное ограни

44

чение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем то измерить, например, тетрадью, пеналом, каранда шом… В противоречивую, проблемную ситуацию силой детской мысли вводится посредник — подлинная мерка, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождество противоположностей». Овладевая меркой, ребенок осваивает нечто большее — саму всеобщую форму мышления противоречием.

Вполне закономерно, что в 1980–1990 е годы присвоение образ цов, шире — универсалий родовой культуры интерпретировалось

В.В.Давыдовым как процесс их творческого переконструирования и переосмысливания (см.: Давыдов, 1986; 1996). Эта смена акцен тов была абсолютно естественной и логичной для исследователя генеза человеческого разума. Ведь умение творчески выявлять источники возникновения и границы применимости всеобщих категорий опыта — от схематизмов практического оперирования вещами до научных понятий и нравственных норм — составляет отличительную черту разумного действия, или, говоря словами Э.В. Ильенкова, действия «с умом», а не по штампу. Для разума прежде всего эти категории служат предметом рефлексивно критического, творческого отношения. Даже если это разум детский.

Водном из своих выступлений перед педагогами практиками (1996) В.В. Давыдов говорил, что в образовательном содержании нельзя наперед задать весь набор свойств какого либо всеобщего отношения изучаемого материала. «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача — это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание ре шения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это — нет. Отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете со общить, а что это реально –вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (выделено нами. — В.К.)» (Давыдов, 1998, с. 60).

Очевидно, что никакого противоречия в главных позициях

В.В.Давыдова и А.В. Брушлинского нет. Так оба ученых смотрели на природу мышления. И эксперимент был для каждого из них не

45

способом конкретизации наличных концептов, верификации уже сформулированных гипотез, а органичным продолжением теоре тического размышления.

Общность их взглядов была обусловлена общностью научных традиций, в которых они воспитывались. Говоря об этих традициях, нельзя обойти вниманием две ключевые фигуры — классика диа лектической философии Г.В.Ф. Гегеля и по своему воспринявшего ее дух выпускника Марбургского университета С.Л. Рубинштейна.

Гегельянство В.В. Давыдова (которым он «заразился» от Э.В. Ильенкова) — общеизвестный факт. Однако известно и отношение Василия Васильевича к теории мышления С.Л. Рубинштейна, о котором уже говорилось выше. Он не просто высоко оценивает последнюю, но фактически рассматривает рубинштейновские представления о природе и образовании теоретического понятия как один из источников своей концепции содержательного обоб щения. Кстати, если сопоставить «Виды обобщения...» со статьей С.Л. Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности», опу бликованной в 1922 г., но развивающей значительно более ранние, еще «марбургские» теоретические сюжеты (Рубинштейн, 1997), мы сможем обнаружить просто таки разительные совпадения в по воротах мысли их авторов, интерпретациях, оценках. И это притом, что В.В. Давыдов во время написания своей монографии не мог знать статьи С.Л. Рубинштейна, поскольку она была извлечена из архивов лишь в конце 1970 х годов.

Единственное, за что Давыдов принципиально критикует Рубинштейна,— это за то, что он «прошел мимо» проблемы гене зиса содержания знания в понятии, так и не ответив на вопрос, какими «субъективными рычагами» нужно, по терминологии самого Рубинштейна, «поворачивать» объект, чтобы построить такое содержание (Давыдов, 2000, с. 256). По мнению Давыдова, у Рубинштейна элиминируется эвристическая функция понятия: понятийными средствами лишь «вычерпывается» и закрепляется некое доселе неявное содержание (что, впрочем, хорошо понимали уже гештальт психологи), но не задается способ его происхождения и развития. И это действительно уязвимый момент теории мыш ления С.Л. Рубинштейна. Однако именно в том виде, в каком она изложена в его работах 1950 х годов. На них, в частности на книгу «Бытие и сознание» (Рубинштейн, 1957), и ссылается В.В. Давы

46

дов. Вместе с тем та проблема, которую поднимает В.В. Давыдов, была, по существу, поставлена в статье 1922 г. Она получила и свое решение в исследованиях школы С.Л. Рубинштейна, прежде все го в книге А.В. Брушлинского «Мышление и прогнозирование» (Брушлинский, 1979). В ней строящийся мыслительный прогноз предстает как творчески развивающееся понятийное обобщение, по своей природе конструктивное, не просто облекающее в новую форму готовое знание, а насыщающее его новым содержанием и смыслом.

Уверен, что монографии В.В. Давыдова «Виды обобщения

вобучении» и А.В. Брушлинского «Мышление и прогнозирова ние» являются такой же вехой в истории психологии мышления XX столетия, как и книги Дж. Дьюи (1910), известная русскому читателю под названием «Психология и педагогика мышления», К. Дункера «Психология продуктивного мышления» (1935), М. Верт геймера «Продуктивное мышление» (1945), С.Л. Рубинштейна «О мышлении и путях его исследования» (1958), статьи Л. Секея «Ис следование психологии мышления» (1940) и «Знание и мышление» (1950). Без этих, поистине прорывных работ наши представления о постигающих возможностях и формообразующих силах челове ческого разума были бы другими, едва ли далеко выходящими за рамки привычных ассоцианистских воззрений. Д.Б. Богоявленская обращает внимание на, что рецидивы ассоцианизма в области изучения мышления как творческого процесса обнаруживают себя и в психологических концепциях второй половины XX столетия. В качестве примера она приводит известные работы Дж. Гилфорда (Богоявленская, 1997). К этому можно добавить, что уже после публикации работ Гидфорда, по сути, лишь усиливающий его по зиции С. Медник в 1962 г. выдвинул тезис об ассоциативной основе креативного процесса (Mednick, 1962).

Что касается традиционных исследований «дискурсивного мышления» и его развития в обучении, которые продолжались

втот же период, то, как показывает их критический анализ, проде ланный В.В. Давыдовым, ассоцианизм вовсе никогда не утрачивал своего господства в этой сфере (см.: Давыдов, 2000, ч. I, II).

Подобно В.В. Давыдову, А.В. Брушлинский создавал свой труд, еще не будучи знакомым со статьей «Принцип творческой само деятельности». Сам С.Л. Рубинштейн никогда не ссылался на нее

47

всвоих более поздних публикациях (где намеченные в «Принци пе...» дискурсы зачастую приобретали свернутую и редуцирован ную форму, а то и вовсе отсутствовали) и не рассказывал о ней даже ближайшим ученикам. Но, начиная с «Принципа...», во всех текстах С.Л. Рубинштейна, зримо и незримо присутствовал гегелевский стиль мышления, точнее, его остро диалектическая доминанта. Этот стиль и эту доминанту и перенял А.В. Брушлинский.

Являясь философски образованным и философски мыслящим психологом, Андрей Владимирович (сын профессионального исто рика философии Владимира Константиновича Брушлинского), по его же собственному признанию, сравнительно поздно (1972) впервые прочитал «Науку логики» Гегеля. Приобщение к гегелев скому логическому наследию сыграло решающую роль в его науч ной судьбе. Буквально через несколько месяцев, как он рассказывал мне, в его сознании зародились характеристики «недизъюнктив ности», неаддитивности, непрерывности мышления.

Но эксперименты по психологии мышления, проведенные

внаучной школе С.Л. Рубинштейна, в том числе самим А.В. Бруш линским, свидетельствуют о том, что принять подсказку извне испытуемый может лишь по мере своего продвижения в решении основной задачи. «Дать можно только богатому и помочь можно только сильному. Вот опыт всей моей жизни»,– писала М. Цве таева. Так и Андрей Владимирович был подготовлен к принятию «подсказки» Гегеля всем ходом своих предшествующих исканий. А предшествовало этому очень многое: и разработка проблемати ки абстракции и анализа в познании количественных отношений, и изучение особенностей оперирования силлогизмами в мысли тельном процессе, и исследования его направленности. Нельзя не упомянуть и книгу А.В. Брушлинского «Психология мышления и кибернетика» (Брушлинский, 1970).

Понятие «недизъюнктивности» легло в основу континуаль­ но генетического подхода к анализу мышления и (шире — психики человека). На базе этого подхода Андрей Владимирович со своими сотрудниками и последователями поставил цикл замечательных экспериментов, результаты которых заставляют внести серьезные коррективы в сложившуюся психологическую картину мышления.

48

Литература

Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история // Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 5–23.

Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. Труды Московской конференции молодых ученых. М., 1967. С. 13–40.

Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 29–37.

Брушлинский А.В. Психология субъекта. С. Пб.: Алетейя, 2003.

Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. C. 35–48.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический центр «Экспе римент», 1998.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2 е изд. М.: Педагогическое обще ство России, 2000.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические осно вания преемственности дошкольной и начальной школьной ступе ни // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3–18.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд во АН СССР, 1957.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско­ пси­ хологические­ труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.

Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychological Review. 1962. 69.

49

Континуально генетический принцип становления субъекта

Е.А. Сергиенко

Одним из оснований психологии субъекта служит континуаль­ но генетический метод, разработанный А.В. Брушлинским при изучении психологии мышления. Анализ непрерывности процесса мышления, взаимообусловленность всех его этапов, закономерная преемственность предыдущих и последующих стадий развития по зволяет не только раскрыть сущностные характеристики мышления как процесса, но и распространить данный принцип анализа на проблемы становления субъектности человека, понимания природы развития субъекта, условий и причин его изменений.

Последовательное применение континуально генетического принципа привело к постановке и разработке важнейшего вопроса о критериях становления субъекта. Во первых, было показано, что при выделении критерия субъекта только как акмеологического (Абульханова, 2005) нарушается этот принцип, что приводит к пара доксальному решению. Если субъектом человек становится только на высших этапах собственной жизни, решая внешние и внутренние противоречия, то возникают два вопроса. Первый: как он приходит к этим высшим уровням своего развития и кем он был до этого? И второй вопрос: даже на высших уровнях своего бытия человек не всегда справляется с возникшими противоречиями, следовательно, перестает быть субъектом. Более того, акмеологический критерий субъектности как вершинных достижений личности означает, что предметом психологии должен стать достаточно ограниченный период в жизни человека, ограниченный круг феноменов. При

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 08 06 00053а.

50