2.2.2. Подготовка и обучение педагогов

а) современные методы обучения в высшей школе

Когда речь идет о субъекте и учебном коллективе как объекте воспитания и обучения, то, прежде всего, вероятно, следует иметь в виду два аспекта, два вопроса. В какой мере необходимо педагогическое вмешательство, т.е. управление, и с помощью каких психологически оправданных способов (средств, форм и методов) это вмешательство осуществили для обеспечения более высоких качества и скорости достижения промежуточных и конечных целей обучения и воспитания?

Как мы помним, одна из главных задач воспитания и обучения состоит в переводе студента из объекта в субъект воспитания. Это значит, что студент по завершению обучения в вузе должен обладать высоким уровнем осознания себя как субъекта деятельности, способного самостоятельно (без посторонней помощи и побуждения) проявлять творческую (преобразующую) активность в сфере своей будущей профессии, а также в других областях социальной, общественной практики.

Как показывает практика, студенты в полной мере активным субъектом деятельности не выступают. Слабое развитие у них профессиональной направленности и положительной мотивации к учению, низкий уровень сформированности знаний, умения и навыков, необходимых в учении и будущей профессиональной деятельности, слабая инициатива и активность (учебная, общественная), ориентация на репродуктивные способы учения, низкий уровень самоорганизации и самосознания, авторитарная направленность на общение с людьми - все это свидетельствует о том, что уровень развития основных характеристик студента как субъекта деятельности не отвечает конечным целям обучения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и возникает необходимость преднамеренного внешнего, педагогического вмешательства в процесс обучения с целью его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента большей самостоятельности, активности и творчества, значит мы и должны поставить его в такие условия, при которых он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует поставить в активную позицию субъекта деятельности. Реализации этой главной задачи должны отвечать все основные формы и методы обучения.

В настоящее время нет устоявшегося подхода к определению и различению понятий форм и методов обучения. Одни считают, что метод обучения есть способ передачи учебного содержания обучаемым. Другие считают методами обучения способы реализации целей обучения.

По мнению В.А.Якунина, методы обучения - это способы управления в единстве его функций. Особое своеобразие этого единства будет определять специфику каждого конкретного метода обучения. Так, например, в проблемном обучении ведущее значение приобретает процесс решения задач и проблем. В активных методах доминируют организационно-коммуникативные аспекты обучения. В традиционном обучении акцент перенесен на саму информацию (содержание) и ее передачу. Итак, любой метод обучения предполагает наличие всех основных функций управления, но место и значение каждого из них в том или другом конкретном случае меняется. Доминирование, преобладание в функциональной структуре управления дает, как правило, и название тому или другому методу: информационный, проблемный, активный, программированный и т.п.

В качестве определенного метода обучения может быть представлен, к примеру, определенный способ конструирования учебной информации, так как в качестве средств управления психическим развитием человека может выступать само знание, включая и учебное, ибо оно, входя в структуру прошлого индивидуального опыта и сформированного тезауруса, меняет и преобразует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый уровень психического развития. Однако для того, чтобы знание могло стать фактором управления, оно само должно быть известным образом упорядочено, структурировано и организовано. Именно благодаря специальной дидактической обработке научного знания, связанной с преобразованием его в форму учебной информации, последняя становится фактором управления. И если метод обучения определять как способ управления учебно-познавательной деятельностью, а отличительным признаком методов обучения считать определенный способ фиксации и передачи учебной информации, тогда ее отбор, структурирование и форму представления можно рассматривать как способы управления учением.

Как особые способы структурирования, передачи, приема и переработки информации преподавателями и учащимися в их совместной деятельности выступают проблемный и программированный методы, которые обращены, в первую очередь, к информационной основе обучения.

Эффективность проблемного обучения во многом зависит от мастерства преподавателя, но в большей степени - от готовности к проблемному обучению самих обучаемых. Предпосылками успешности проблемного обучения является сформированность у преподавателя приемов реконструирования учебной информации и приемов преподавания, с одной стороны, и сформированность основных учебных умений у студентов, с другой. Этими приемами учения является анализ, сравнение, доказательство, обобщение, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналогий, выбор способов деятельности, интерпретация и оформление результатов. Овладение перечисленными умениями формирует общую готовность к введению проблемного обучения. Аналогичную готовность к ведению проблемного обучения должен иметь и преподаватель. А для того, чтобы эта готовность была сформирована, самого учителя или преподавателя надо этому методу учить.

Задачи структурирования учебного материала являются центральными и в программированном обучении. Благодаря многим своим достоинствам этот метод получил в 50-60-х годах довольно широкое распространение. Однако в последнее время этот метод критикуется в том числе и за то, что при программированном обучении возможности обучаемого как активного субъекта познавательной деятельности ограничены, а само оно обеспечивает лишь репродуктивный уровень знаний, который задается обучающей программой.

Между тем, полное изъятие программированного обучения из арсенала педагогических средств было бы преждевременно, так как возможности программированного обучения еще не все исчерпаны. Известно, что программированные учебные задания могут быть трех типов: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные, а следовательно, они выполняют и развивающую функцию. В еще большей степени активность и творчество учащихся проявляется при введении в процесс обучения самопрограммирования. При обучении с самопрограммированием учащиеся самостоятельно составляют программированные учебные задания репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного типа.

Отношение к проблемному и программированному обучению различно и переходит из одной крайности в другую. Одни считают, что нет границ и пределов для их применения. Другие придерживаются более умеренной и, с нашей точки зрения, более правильной позиции. Они полагают, что все обучение не может сводиться к проблемному или программированному его типу по ряду оснований. Ни один метод не может рассматриваться универсальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и программированное обучение предполагает большие временные затраты и существенную информационную и организационную перестройку деятельности преподавателя. Преподавание одним единственным методом ведет к однообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающими отсюда последствиями. Все эти возражения можно отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда вполне правомерно возникает проблема выбора методов, их оптимальных сочетаний для достижения лучших результатов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки педагогических воздействий.

Сегодня в качестве наиболее действенного исследователями предлагается многомерный подход к структурированию учебной информации.

Ранее нами отмечалось, что структурирование информации выступает не только как принцип построения учебного курса, но и как средство педагогического воздействия, повышающее уровень и качество усвоения студентами знаний по этому предмету. Логическая структура любого учебного предмета определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студентов и самих преподавателей. К этому списку факторов детерминации логической структуры учебного предмета можно добавить уровень доступности учебного материала, общий объем учебного курса, формы учебных занятий, методы обучения, степень и возможности алгоритмизации и др.

В значительной степени способ декомпозиции определяется предметным содержанием учебной дисциплины. Для каждой конкретной дисциплины способ декомпозиции может принимать многомерный и специфический характер. Если представить всякий учебный предмет в качестве сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо одним способом является явно недостаточной и односторонней. Для более полного усвоения учебного предмета, видимо, требуется многомерный способ его описания.

Эффективность и качество усвоения знаний зависят не только от уровня сложности учебного предмета и способов его развертки, но также от возможностей и свойств отражающей системы, в качестве которых выступают индивидуальные характеристики человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Задача обучения тому или другому предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира обучаемым.

В последние годы проведен ряд исследований, показывающих влияние субъективных факторов (прошлого опыта, установок, потребностей, мотиваций, структуры личности и др.) на восприятие, мышление и познавательную деятельность в целом. Некоторые из общеизвестных фактов заслуживают особого внимания. Один из них со стоит в том, что личностно-мотивационные факторы определяют избирательность познавательных процессов, причем важно отметить, что личный опыт, мотивы, установки оказывают влияние на познавательные процессы и их избирательность не прямо, а через организацию и создание индивидуальных стратегий, правил выбора критериев и способов действий, опосредствующих регуляцию и управление познавательной деятельностью. Было также установлено, что влияние факторов мотивации, личного опыта, индивидуальной структуры личности в наибольшей степени проявляется в условиях и ситуациях, характеризующихся в информационном отношении высокой неопределенностью или сложностью.

Изучение индивидуальных способов и приемов учебной работы не может не учитываться при оценке эффективности различных методов обучения.

В условиях усвоения учебного предмета повышенной сложности возрастающее действие мотивационно-личностных факторов должно проявить себя в большей индивидуальной вариации и разнообразии выбираемых стратегий, правил, способов организации учебной деятельности, объективно фиксируемых в уровне активности и структуре ведущих компонентов учебной деятельности. Равные достижения в усвоении учебной информации разными субъектами возможны в результате многомерного описания структуры учебного предмета, благодаря которому может быть снято влияние индивидуальных особенностей на эффективность отдельно взятых методов обучения.

Отдельно следует, на наш взгляд, остановиться на технических средствах обучения.

В широком внедрении и использовании технических средств, оптической и акустической техники, программированного обучения, обучающих машин, кино, телевидения и компьютеров Б.Г.Ананьев видел один из главных факторов повышения качества обучения и воспитания в общеобразовательной и высшей школе.

На сегодняшний день можно констатировать, с одной стороны, чрезмерное обилие различных видов и типов ТСО (свыше 3000 наименований), с другой стороны, - слабое научно-педагогическое обоснование их применения. Значительная часть технических средств, используемых разными вузами в учебном процессе, изготовлена по личной инициативе ученых-энтузиастов или инициативе отдельных научных учреждений или высших учебных заведений. Созданные эмпирическим путем технические устройства имели конкретное целевое назначение и сопровождались в основном техническим описанием их устройства и правилами эксплуатации. Из названных 3000 технических устройств специальной экспертной комиссией было рекомендовано к серийному производству в масштабах страны только 15. Вот почему долгие годы велся поиск путей к ликвидации создавшегося положения. Предлагались разные меры. Один из предлагаемых путей связан с устранением кустарного способа изготовления технических средств и перевод создания педагогической техники на унифицированную индустриальную основу. Второй предлагаемый путь - это разработка научно-педагогических и методических обоснований к уже имеющимся отдельным видам ТСО или их комплексам. В известном смысле каждый из этих путей являлся лишь решением частных вопросов, не могущих кардинально продвинуть дело вперед. Что касается первого пути, то в настоящее время он является затруднительным из-за отсутствия общих подходов и единых педагогических требований к проектируемой или создаваемой педагогической технике. Второй путь, т. е. путь методического обоснования упомянутого множества технических средств также вряд ли целесообразен, поскольку многие из устройств морально стареют или являются несовершенными и, таким образом, второй путь был бы бесполезной тратой усилий, времени и денег. Более обещающим и перспективным, пожалуй, является третий путь, который связан с разработкой общей теории создания и использования ТСО, путем определения их места и основных функций в обучении на основе уже имеющегося, накопленного технического и педагогического опыта. Это позволило бы сформулировать общие и единые нормативные педагогически целесообразные требования как к отдельным техническим средствам, так и к их комплексам и системам.

ТСО призваны расширить возможности преподавателя, педагога в усилении его воздействий с точки зрения повышения качества усвоения учащимися и студентами учебного материала, а также повышения эффективности обучения в целом.

Установлено, например, что педагогически целесообразное и методически грамотное применение звуковых устройств увеличивает объем усваиваемой информации на 15%, визуальных - на 25%, совместное использование звуковой и визуальной техники обеспечивает усвоение учебной информации объемом до 65% (41, с.456-493). Напомним также, что преподаватель является ведущим субъектом управления учебно-познавательной деятельности и все выполняемые им функции практически могут быть технически обеспечены. Однако на современном этапе в наибольшей степени техническое обеспечение коснулось, главным образом, двух его функций - информационной и контролирующей. И потому не случайно, что все существующие ТСО по одной из наиболее распространенных классификаций подразделяются на три категории: информационные, контролирующие и обучающие, причем последние представляют собой соединение информационных и контролирующих устройств.

Все ТСО могут применяться с разными целями как автономно, так и в комплексах. Состав этих комплексов определяется теми конкретными задачами, которые решаются педагогом, организационными формами учебных занятий, т.е. при проведении лекционных, практических, лабораторных занятий состав технических средств в их объединенных комплексах будет неодинаков. Это различие определяется также и общими целями обучения, которые задаются вузу и каждому преподавателю извне, а также материальными возможностями конкретного учебного заведения.

Дальнейшие перспективы развития и применения технических средств в учебном процессе, а также повышения их эффективности часто связывают с начавшейся компьютеризацией обучения.

Как уже отмечалось нами ранее, в традиционной педагогике технические устройства определяются обычно как средства обучения или управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Намного реже технические устройства рассматривают в качестве посредников общения людей. В качестве средств коммуникации технические устройства выступают и в обучении, опосредуя взаимодействие педагога и обучаемого. В отдельных случаях педагогическое общение может быть полностью технически опосредованным, т.е. процесс обучения становится автоматизированным. Очевидные различия традиционного и автоматизированного обучения, т.е. непосредственного и полностью технически опосредованного педагогического общения делают весьма актуальными вопросы создания, внедрения и применении автоматизированных обучающих систем, тем более что с ними связывают решение проблемы интенсификации обучения в средней, профессиональной и высшей школе. (17)

Примером автоматизированных систем ускоренного (интенсивного) обучения являются гибкие автоматизированные обучающие системы (ГАОС), приоритет в разработке которых принадлежит А.М.Зимичеву и его сотрудникам (41, с.474-489). ГАОС относят к числу современных интенсивных технологий обучения, позволяющих более чем в пять раз сократить сроки обучения без существенного увеличения психической напряженности учащихся. ГАОС представляют собой комплексы современной аудиовизуальной и компьютерной техники, которые в автоматизированном режиме, без участия преподавателя в специально организованной психолого-педагогической среде в сжатые сроки (от 3 до 5 дней) позволяют приобрести новые для людей профессиональные навыки и умения, например, в машинописи и фоностенографии, по русскому и разговорным иностранным языкам, в работе с компьютером, при вождении автомобиля и др.

Интенсификация обучения в условиях ГАОС достигается, по мнению А.М.Зимичева, благодаря следующим факторам: строгой формализации педагогических целей; оптимальной организации информации; ускоренного или замедленного темпа ее подачи; адекватной скорости восприятия и усвоения; управления когнитивной, эмоционально-мотивационной и психомоторной сферой обучаемого; использованию механизмов неосознаваемого восприятия, непроизвольного внимания и запоминания; рациональному режиму рабочей активности и отдыха; учету индивидуально-психологических особенностей учащихся.

ГАОС и другие им аналогичные системы интенсивных технологий обучения сочетают в себе ряд преимуществ, к которым следует отнести применение новейших методов обучения и эффективных приемов психофизиологической саморегуляции (суггестопедия, релаксопедия, ритмопедия, аутотренинг, функциональная музыка и субсенсорные воздействия), современной экранной, звуковой, экранно-звуковой и компьютерной техники, а также организацию необычных психологически комфортных условий обучения.

Безусловно, как компьютерную технику, так и другие современные технические устройства, следует рассматривать только как средства психического развития человека. Компьютеры не должны и не могут полностью заменить человека, автоматизировать целиком ни труд учителя, ни учебную деятельность студентов и школьников. Идея полной замены человека машиной, по мнению Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. Отсюда вытекает первая проблема, состоящая в определении границ и психологической целесообразности применения компьютеров в обучении. Уже сейчас известие, что использование ЭВМ открывает огромные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных их форм. Однако их возможности весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания и некоторых других сторон психики человека.

В дифференциально-психологическом плане возникает также множество вопросов, связанных с индивидуализацией обучения. Известно, что при компьютерном обучении для работы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составить программу в расчете на безличного пользователя. А это означает, что должны быть разработаны такие принципы диалога человека и машины, которые учитывали бы многообразие индивидуально-психологических характеристик пользователей.

Следует заметить, что успех дела будет зависеть не от того, сколько компьютеров будет вовлечено в обучение, он будет определяться тем, в какой мере их использование психологически и экономически оправдано. Если учитель или преподаватель решает какие-либо конкретные задачи обучения при меньших затратах и с лучшими результатами, то, очевидно, и нет необходимости заменять педагога машиной. Что касается психологической эффективности применения компьютерной техники, то она определяется, прежде всего, тем, какие типы обучающих программ разрабатываются и задаются для реализации их на вычислительной технике. Создание же психологически целесообразных и обоснованных программ обучения зависит от знания преподавателями закономерностей психического развития человека, общих принципов дидактики, логической структуры учебного предмета, методики его преподавания, т.е. от знания всего того, что определяет уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя и учителя. Составление обучающих программ для ЭВМ требует от преподавателя не только высокой психолого-педагогической компетентности, но и высокой математической и технической культуры. Поэтому возникает практическая необходимость компьютерной подготовки всего педагогического персонала, которая складывается из обучения преподавателей работе с ЭВМ и обучения их самому компьютеру и прежде всего основам программирования. Та же проблема должна решаться и в отношении школьников и студентов.

б) особенности групповой организации учения

Профессиональную подготовку специалистов принято в настоящее время рассматривать как процесс формирования профессиональной компетенции, включающей в себя, наряду с профессиональными знаниями, психологическую и социально-психологическую готовность к работе с людьми и управлению ими. Наиболее продуктивными здесь являются групповые и коллективные формы обучения.

Традиционно принято считать, что учебная деятельность оказывает свое воспитывающее воздействие только через содержание изучаемого материала, а не через ее организацию.

Традиционная индивидуально-фронтальная форма организации учебного процесса предполагает индивидуальное усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Между тем главным коллективообразующим фактором в любой педагогической системе является учебная деятельность обучаемых в формах, при которых возможно их реальное взаимодействие и взаимообмен. Только при этом условии возможно осуществление принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе. Оно идет через организацию совместной (групповой) учебной деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе сложной кооперации. Вследствие этого между учащимися образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны педагога сочетаются с взаимоконтролем и коррекцией между самими учащимися.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует однозначного общепризнанного подхода к феномену групповой формы обучения.

Мы считаем, что следует назвать любую совместную деятельность, независимо от количества занятых ею, деятельностью групповой, в том числе и коллективной, если она организована в группах высшего уровня развития и на коллективистских началах.

Комплектование групп с целью организации совместной работы проводится по рекомендации педагога или по методикам социометрии. Возможно и сочетание этих двух подходов. Количественный состав групп колеблется в пределах 2-7 человек, деятельность совместной работы - от 10 минут до полугодия. При этом эффективность деятельности группы ставится в непосредственную зависимость от структурно-формальных параметров.

Рассматриваемая проблема непосредственно связана с вопросом о композиционной структуре группы, которая может быть гомогенной и гетерогенной по индивидуально-личностным признакам, последняя наиболее полезна средним и слабоуспевающим.

При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все типы дидактических задач: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике. Возможно совместное решение как репродуктивных, так и творческих задач, однако эффективность решения последних непосредственно зависит от уровня развития группы.

Общепризнанной является точка зрения, согласно которой групповая работа может дать положительные результаты только при гармоничном сочетании с другими формами организации учебной работы. К сожалению, на сегодняшний день нет еще единого алгоритма проведения занятия, оптимально сочетающего фронтальное, групповое и индивидуальное обучение, опирающегося на современную психофизиологическую основу, на необходимость учета которой указывал Б.Г. Ананьев. Правильно организованная групповая работа не отвергает, а, наоборот, предполагает руководящую роль педагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект-субъект-объектных отношений, в отличие от субъектобъектных, наблюдаемых при традиционной форме обучения. (41) Педагог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми. В условиях групповой работы успешно реализуются три основные диалектические связанные функции обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Активизация познавательной деятельности учащихся при групповой работе ведет к повышению успешности обучения, что выражается в более высоком уровне усвоения знаний и формирования специальных и общеучебных умений и навыков. Кроме того, коренное изменение учебной деятельности ведет к соответствующим преобразованиям в мотивационной сфере, направленности в общей структуре ценностей человека. Групповая организация учения, опосредуемая совместной деятельностью и общением, способствует повышению уровня социально-психологического развития группы и формированию в ней истинно коллективистских отношений.

Совместная учебная деятельность и общение со сверстниками - важные факторы психического развития, способствующие формированию интеллекта человека, его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. При групповом обучении находит экспериментальное подтверждение идея Л.С.Выготского о том, что высшая психическая функция первоначально существует как форма взаимодействия между людьми и лишь затем становится внутренней психической функцией одного человека. Все это обосновывает уже с психологической стороны ведущую роль принципа коллективизма в обучении.

Отдельно остановимся на методах групповой педагогической работы.

Наиболее интересными, с нашей точки зрения, сегодня могут быть признаны групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей.

Внушение представляет собой способ речевого и внеречевого воздействия, которое подается без развернутой аргументации вследствие пониженной критичности внушаемого (суггерента). Часто и особенно при обучении иностранному языку внушение проводится в группе, которая может выступать одновременно и как групповой суггестор и как групповой суггерент. В этом случае суггестивный метод становится способом организации взаимодействия, при котором повышается познавательная и коммуникативная активности всех членов обучаемой группы. Это дает основание многим исследователям относить метод групповой суггестии к числу активных методов обучения (Г.Н.Подъелец, Г.А.Китайгородская, В.Н.Феофилова и др.).

Г.Н.Подъелец выделяет четыре этапа при использовании суггестопедического метода: этап интенсивной суггестии, аналитический этап, этап активизации и стадия актуализации (41). На этапе интенсивной суггестии внушающее воздействие направлено на преодоление психологического барьера в изучении иностранного языка, в установлении эмпатии и доверительных отношений в учебной группе. На аналитическом этапе намеренно повышается уровень критичности членов группы с целью усвоения ими основных законов, понятия языка (или науки). Затем, на третьем этапе, путем прямого, специфического, преднамеренного, индивидуально-группового внушения активизируют все виды иноязычной речевой деятельности. На последнем этапе с помощью теперь уже косвенного, непреднамеренного, неспецифического внушения обеспечивается актуализация, т. е. активное использование полученных путем внушения знаний, умений и навыков иноязычного общения в условиях, приближенных к реальным. Основная идея в предложенной схеме суггестивного обучения учебным предметам состоит в постепенном переходе от преимущественно-индивидуального внушающего воздействия преподавателя на начальном этапе до превращения группы в совокупного суггерента и суггестора в середине обучения, и в переводе суггестии в аутосуггестию, в самовнушение на заключительных этапах обучения.

Большие перспективы с точки зрения повышения познавательной и коммуникативной активности многие ученые и преподаватели связывают с методом активизации резервных возможностей обучаемых, разрабатываемым Г.А.Китайгородской. Этот метод в разных его модификациях получил широкое распространение. (29)

Особым образом организованная познавательная деятельность студентов, использование элементов ролевой игры, суггестопедии, управление взаимоотношениями в учебной группе - все это создает условия для воздействия на мотивационную сферу обучения. Факторы повышения мотивации становятся заложенными в самом процессе учебной деятельности. Повышение мотивации ведет к росту познавательной и коммуникативной активности, а они в свою очередь - к лучшему усвоению учебного предмета. Технология экспериментального обучения длительностью в три семестра состояла из следующих основных этапов:

1. устный двухмесячный курс;

2. одновременное обучение всем видам иноязычной речи;

3. чтение текстов по специальности;

4. практика общения.

На всех этапах сохранялось действие общего принципа активизации резервных возможностей. Его соблюдение на каждом из перечисленных этапов проявилось в следующем:

1. естественные условия проведения учебных занятий;

2. создание благоприятного социально-психологического климата с применением неспецифического внушения;

3. организация иноязычного общения (при обучении иностранному языку);

4. пробуждение интереса к учебному предмету;

5. включение учащегося в разнообразные активные формы групповой работы.

Активные методы приводят к существенным сдвигам как в собственной деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов. Прежде всего необходимо отметить, что использование активного метода обучения приводит к полной перестройке педагогической деятельности и повышению у преподавателя уровня сформированности всех основных педагогических умений. Более того, в структуре деятельности преподавателя перешедшего на активный метод обучения формируются новые виды конструктивных, организаторских, коммуникативных и гностических умений.

Организаторская деятельность включает такие не типичные для традиционного обучения действия, как обязательное включение всех студентов в общение, вербальные и невербальные формы подсказки, организация ролевых игр, соревнований, постановка этюдов, спектаклей и т. п. В тех же организационных формах осуществляется и контроль. В условиях активного обучения меняются формы побуждения. Если в традиционном обучении доминируют повелительные и императивные (приказные) формы, то при активном методе основными формами побуждения являются просьба, совет, намек, создание ситуации, при которой студент сам предлагает выполнить то или другое задание. При активном методе обучения деятельность преподавателя становится более разнообразной и творческой. У него появляется более 10 новых видов коммуникативной активности. Больше того, частота коммуникативных контактов преподавателя со студентами возрастает по сравнению с традиционным почти в 15-20 раз.

При использовании метода проблемно-конфликтного группового обучения обучение решению проблемных задач должно начинаться с создания конфликтной ситуации, которая способствует быстрой активизации групповой работы, возникновению творческого противоречия и напряжения, выдвижению новых гипотез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентной структуры общения (когнитивный, аффективный и интерактивный), конфликты могут возникать по поводу идей (идейный конфликт), по поводу взаимоотношений (конфликт отношений), а так же по поводу поступков и действий (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтов может вызываться преподавателем намеренно или происходить стихийно в процессе совместной деятельности. Конфликтная стадия сменяется в групповом обучении этапом соревнования, при котором реализуются потребности участников в самореализации, самоутверждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональной поддержке. Соревновательная активность задается преподавателем заранее и может поддерживаться на протяжении всего занятия. Соревновательная форма взаимодействия повышает познавательную и коммуникативную активность, формирует положительную мотивацию к учению. Наконец, завершает групповое обучение этап, на котором доминирует кооперативная форма взаимодействия. При этой форме организации имеет место взаимосвязанная, совместная деятельность, представляющая собой единство многообразия различных функций разделения общей умственной работы. Отличительным признаком кооперативной формы организации является слияние, интеграция индивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспечения кооперативной деятельности ставятся такие задачи, которые предполагают возникновение отношения взаимозависимости, а также потребности к сотрудничеству. В группе культивируются нормы диалогического (равноправного) общения, открытого обмена мнениями и действиями.

К групповой форме и активным методам обучения относят также игровой метод, который в последние годы получает широкое распространение в средней и высшей школе. Игра как средство воспитания и обучения известна давно, особенно в детской психологии и дошкольной педагогике. Игровой метод нашел широкое применение и в профессиональной подготовке взрослых людей: в подготовке офицеров и воинов - военные игры, в подготовке актеров – сюжетно-ролевые игры, в подготовке руководителей и организаторов производства - деловые игры. Однако в области педагогики и психологии высшей школы игры как метод обучения и исследования получает распространение только в 70-е годы. В настоящее время они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические игры, дидактические игры, предметно-методические игры, сюжетно-ролевые игры с элементами театральной педагогики, игры-драматизации (психодрама), творческо-ролевые игры и т.п. В зависимости от области применения и решаемых практических и конкретных задач в той или другой сфере игровой метод модифицировался в содержании, форме, технике проведения и в названии. Например, в актерских играх их целями и содержанием является творческая импровизация какого-либо сюжета, а в управлении - анализ ситуации и принятие решения. В целом же игровой метод рассматривается как перспективный метод управления учебной деятельностью студентов, как эффективный способ ее активизации и интенсификации или просто как активный метод обучения.

Как и любой другой метод, игровой метод обучения полифункционален и может быть использован для формирования разных психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д.

В дидактической игре выделяют две фазы: статическую - игровое моделирование, на которой разрабатывается план и программа проведения игры, и динамическую - игровое обучение, связанное с воплощением и реализацией игровой модели. В связи с этим в состав дидактической игры включаются следующие элементы: игровое моделирование, микропреподавание как форма проигрывания профессиональной роли, сюжетно-ролевая игра, актерский тренинг, педагогическая символика и спонтанно-имитационные игры. Перечисленные выше элементы экспериментального обучения применяются в комплексе и раздельно на семинарских занятиях по педагогике, на занятиях по спецпредметам и на педагогической практике (учебной и производственной).

Следует отметить, что игра будет только тогда эффективной, когда она психологически и педагогически целесообразно организована. А это значит, что должны быть соблюдены следующие условия: определено место обучающей игры в учебном процессе в сочетании с другими методами и приемами; сформирована эталонная информативная модель деятельности для проигрывания; создаваемые игровые ситуации максимально приближены к реальной жизни; студенты должны быть психологически готовы к принятию ролей для проведения игры; создан положительный эмоциональный и мотивационный фон, атмосфера коллективного взаимодействия и соревнования; должна быть занята правильная педагогическая позиция, т.е. педагог должен иметь систему взглядов и отношений к учащимся и профессии; у него должны быть сформированы на высоком уровне профессиональные умения.