2.2. Деятельность человека в системе "человек-человек" (преподавательская деятельность)

2.2.1. Психологический анализ деятельности педагога

а) природные предпосылки педагогической профессии

В начале, на наш взгляд, необходимо остановиться на природных предпосылках педагогической профессии.

В современной средней и высшей школе постоянно усложняется роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только передатчиком знаний и информации, он должен быть и педагогом, и психологом, и психотерапевтом; от этого во многом зависят успешность педагогической деятельности и его авторитет.

Определенный интерес с точки зрения выяснения внутренних механизмов успешности педагогической деятельности представляют собой работы, в которых основанием выделения профессиональных параметров выступают их биологические особенности. Основы этих исследований были заложены в работах В.С.Мерлина, Е.И.Климова и др.

Среди более поздних исследований следует отметить работы В.В.Белоуса, предположившего, что определенному типу темперамента соответствует определенный круг профессий повышенной сложности и только в этом диапазоне достигается успешная гармонизация индивидуальности. При помощи таксонометрического анализа исследователь выделил два типа темперамента: тип "А" и тип "Б" (таксон - совокупность дискретных (раздельных) объектов, связанных определенной общностью свойств и признаков, характеризующих эту совокупность). Испытуемые типа "А" характеризовались экстравертированностью, пластичностью, нетревожностью, эмоциональностью и импульсивностью. Испытуемые типа "Б" - интровертированностью, ригидностью, тревожностью, не эмоциональностью и заторможенностью. Однако, несмотря на яркие различия в процессе деятельности, назвать эти типы профессиональными в строгом значении этого понятия нельзя, т.к. они существуют вне профессии и не вызваны самой этой деятельностью. Следует также отметить исследование Л.В.Лобунцевой, охарактеризовавшей приемы и способы воспитательной деятельности, обусловленные "слабым" и "безудержным" типами нервной системы. В результате ей было подтверждено положение Б.М.Теплова о равноценности полярных типологических свойств и выявлены условия формирования индивидуального стиля воспитательной деятельности.

Н.А.Аминов показал, что, несмотря на напряженность труда учителя, нередко встречаются учителя со слабой нервной системой. Он объясняет это тем, что различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать состоянию пресыщения, т.е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости. На основе полученных результатов Н.А.Аминов приходит к интересному выводу, что обладатели более слабой нервной системы, т.е. более чувствительные, лучше отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т.е. лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций.

Отмеченные исследования свидетельствуют об инвариантности биологических предпосылок, т.е. биологический фундамент, на основе которого строится профессиональная личность, не имеет строго определенной структуры. Следует говорить лишь об определенных предпосылках.

Так, к примеру, учителя с высоким уровнем педагогической деятельности отличаются повышенной чувствительностью и эмоциональностью, преобладанием второй сигнальной системы над первой.(24, с.553) Кроме того, если иметь в виду, что первая и вторая сигнальные системы служат физиологической основой соответственно образно-чувственного и словесно-абстрактного мышления, то можно заключить, что для более успешного протекания педагогической деятельности желательно некоторое доминирование вербально - логического мышления в общей структуре интеллекта.

В то же время было бы неверно полностью игнорировать индивидуальные особенности учителя, которые выступают существенным фактором, обуславливающим как выбор профессии, так и закрепление в ней определенных стереотипов, формирование индивидуального стиля деятельности. Я.Стреляу считает, что это связано со стремлением человека избежать частых мобилизаций, истощающих организм, требующих от него предельных усилий. Поэтому для низкореактивных людей (флегматиков, меланхоликов) характерно предпочтение ситуаций, богатых стимулами, требующих от них меньше физиологических затрат, т.е. более комфортных и по психологическим и по физиологическим критериям. Для высокореактивных людей (сангвиников, холериков) оптимальная стратегия связана со снижением возбуждения за счет избегания чрезмерной стимуляции. Например, среди альпинистов и планеристов, чья спортивная деятельность связана с риском, численно преобладают холерики и сангвиники. Вместе с тем в группе людей, выбравших профессию с высокой эмоциональной нагрузкой (например, адвокаты), наблюдается значительное преобладание низкореактивного темперамента, тогда как в группе лиц, деятельность которых не связана с каким-либо социальным риском (библиотекари), численно доминируют люди высоко реактивные.

В исследовании Т.В.Корневой и Е.Ф.Балсиной были выявлены статистически достоверные связи между сензитивностью, легкой ранимостью, проницательностью по отношению к другим людям и способностью оценивать и понижать эмоциональное состояние других людей, что является профессионально важным для педагога (41).

Таким образом, имеющиеся данные показывают, что экстраверсия как основа формирования общительности учителя, уравновешенность, как неотъемлемое свойство для организации и сохранения нормальных взаимоотношений учителя с учащимися в процессе общения, сила нервной системы, как свойство необходимое для плодотворной и эффективной педагогической деятельности в течение всего рабочего дня, имеют положительное значение и влияют на выбор педагогической профессии.

б) индивидуально-психологические предпосылки профессионализма и мастерства в педагогической деятельности

Достижение высот профессионального педагогического мастерства в конечном итоге определяется всей структурой личностных свойств субъекта. Педагогическое мастерство можно представить как системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде педагогических умений. Согласно Н.В.Кузьминой, структура педагогической деятельности складывается из проектировочных, гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений. С точки зрения В.А.Якунина, рассматривающего обучение как процесс управления, и исходя из функционального состава управления, где в качестве субъекта выступает преподаватель или учитель, педагогические умения могут быть объединены в следующие блоки: проектировочный (умения целеполагания), информационный, прогностический, конструктивный (умения принимать решения), организаторский, коммуникативный, контрольно-оценочный и коррекционный. В том случае, если речь идет о намеренном формировании профессионально-педагогического мастерства наиболее эффективным будет то обучение, которое моделирует и воспроизводит реальную технологию педагогического труда, т.е. идет не от знаний, а от целей, без определения которых трудно разобраться в том, что надо и что не нужно знать в той или иной профессии. Лучшими учителями, преподавателями, педагогами являются те, кто хорошо представляет конечные цели обучения, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние (29).

Многие исследования показывают также, что педагогическое мастерство начинается со знания учебного предмета. Это знание науки и учебного предмета проявляется в следующем: знание полного объема учебного курса; знание истории и современного развития науки; свободное раскрытие внутри межпредметных связей; свободная перекомпозиция учебного курса при необходимости; постоянное обновление содержания учебного курса по мере развития науки; свободное свертывание и развертывание содержания учебного курса в необходимых для этого случая пределах; разнообразие логической структуры учебного предмета; свободная вербализация учебного материала, т.е. изложение его без опоры на текст лекции или конспект; наличие собственной позиции в изложении учебного курса; знание места учебного предмета в структуре учебного плана; профилирование (соотнесение с целями обучения) учебного курса. (41, с. 542)

Степень сформированности различных педагогических знаний и умений обусловливает общий уровень педагогического мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколько уровней, на которых может осуществляться педагогическая деятельность.

Самым низким из них является репродуктивный уровень. Отличительная черта педагогической деятельности преподавателя, находящегося на этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или преподаватель учит других тому и так, как его учили самого. На адаптивном уровне преподаватель начинает передавать свой опыт с некоторыми преобразованиями в целях сделать его доступным для других. На локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях знания и опыт передаются педагогом в более или менее широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моделировать и формировать не только систему знаний, но и на основе этих системных знаний управлять поведением учащихся, т.е. решать не только дидактические, но и воспитательные задачи.

В.А.Якунин считает, что было бы правильным выделить пятый уровень как высший этап в развитии творческого начала в педагогической деятельности. Дополнительными признаками педагогического творчества являются скорость создания новых педагогических приемов и их разнообразие, готовность к перестройке. Именно наличием творческих элементов в работе отличаются подлинные учителя-мастера от преподавателей среднего и низкого уровня трудовой деятельности.

Интересно, что среди вузовских преподавателей независимо от их уровня научно-педагогической квалификации (профессор, доцент, ассистент) было обнаружено три группы, различающихся по типу взаимодействия педагогической и научной деятельности (Есарева З.Ф.,1975). Первую составили преподаватели с доминированием педагогической направленности в своей работе, вторую - преподаватели с преобладанием научной ориентации и третью группу образовали преподаватели с направленностью на сочетание научной и педагогической работы (соответственно 32,45% и 23%). Оказалось, что преобладание у преподавателей педагогической направленности является самым неблагоприятным для его профессионального роста субъективным фактором. Преподаватели, мало или совсем не ведущие научно-исследовательскую работу, испытывают значительные затруднения в решении задач по преобразованию научных знаний в учебный предмет, в отборе и организации учебной информации, в формулировании познавательных задач, в поиске методов исследования научных и педагогических проблем, в определении критериев оценки научных взглядов и т.п.

Преобладание научной направленности также снижает продуктивность как педагогической деятельности преподавателя, так и его научной работы. У преподавателей с повышенной научной направленностью заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, имеют место трудности в общении, в организации коллективной работы студентов или своих коллег. Преподавание, в свою очередь, помогает преодолеть указанные трудности. Интересно, что, по данным З.Ф.Есаревой, преподаватели систематически занимающиеся научно-исследовательской работой, защищают кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ, занятые только научными исследованиями. Таким образом, наиболее благоприятным условием для профессионального роста как в научной, так и в педагогической деятельности является их сочетание (41).

Анализ факторов успешности педагогической деятельности показывает, что они могут быть представлены как внешними условиями, так и субъективными факторами.

Одно из предположений, к которому обычно обращаются при поиске причин. определяющих педагогическое мастерство учителей, касается роли социально-демографических характеристик человека, а именно: возраста, пола, образования и стажа работы. Однако в ряде исследований показано, что уровень мастерства в обучении и воспитании половозрастными признаками не определяется. Не обнаружено однозначной связи также между стажем работы и успешностью педагогической деятельности.

В этом случае большую роль, очевидно, должны играть специальные и общие способности, которые, по общепринятому в психологии мнению, признаны в качестве важнейших условий успешности любого вида деятельности. Но при этом, как отмечает В.А.Якунин, было бы ошибочно успешность педагогической деятельности ставить в зависимость только от специальных и общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как свидетельствуют данные об индивидуальных проявлениях специальных способностей и интеллекта, высокая профессиональная успешность может иметь место и при средних педагогических и общих способностях, так же, как и при больших педагогических способностях и высоком общем интеллекте могут быть низкие уровни профессионально-педагогической деятельности.

Как показывает ряд проведенных исследований, большое влияние на формирование педагогических умений и мастерства оказывает профессиональная направленность. При этом высокий уровень педагогического мастерства предполагает, как правило, наличие и более высокой удовлетворенности профессией учителя. Последняя тем выше, чем больше привлекательных сторон учитель видит в своей профессии, и чем большую значимость он придает этим привлекательным сторонам. Впрочем, отдельные преподаватели с одинаковым уровнем интеллекта и профессиональной направленности обнаруживают различную успешность педагогической деятельности. Большую роль в детерминации успешности педагогической деятельности играет самооценка.

Высокая успешность педагогической деятельности будет иметь место в случае совпадения оценки и самооценки. Уровень педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью адекватности самооценки. Так, к примеру, наличие завышенной самооценки у преподавателя с большим стажем и опытом работы становится тормозом к дальнейшему профессиональному развитию. Кроме того, степень рассогласования оценки и самооценки является признаком не только остановки в профессиональном развитии, но и индикатором внутригрупповых конфликтов и напряженной социально-психологической атмосферы в коллективе (Так, все учителя с завышенной самооценкой включают в число факторов, вызывающих у них неудовлетворенность педагогической деятельностью, "работу в неинтересном коллективе").

При анализе личностных характеристик учителя, преподавателя исследователи выделяют следующие общие черты, характеризующие педагогов: повышенная общительность и эмоциональность, высокий самоконтроль и чувство долга, повышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними, стремление к доминированию среди своих коллег, повышенная потребность в социальной поддержке, ориентация на групповые и социальные нормы и др. Эти характеристики даны безотносительно к успешности в педагогической деятельности. А что касается высоких достижений, то они, согласно полученным исследователями данным, наиболее вероятны у лиц, обладающих высоким уровнем развития интеллекта, большей общительностью и эмоциональностью, развитой структурой нравственных ценностей, высокой требовательностью к себе и к другим, адекватным восприятием себя и других, повышенной социальной и профессиональной активностью, а также новаторством и творчеством.

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно заключить о многофакторной структуре психологических предпосылок успешности педагогической деятельности.