- •Глава 1 17
- •Раздел I общая психология
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава 7
- •Глава 1 12
- •Глава 8
- •Глава 9
- •Глава 10
- •Глава 11
- •Глава 12
- •Глава 13
- •Глава 14
- •Глава 15
- •Глава 16
- •Глава 17
- •Глава 18
- •Основная
- •Дополнительная
- •Раздел II
- •Глава 19
- •Глава 20
- •Глава 21
- •Глава 22
- •Глава 23
- •Глава 24
- •Глава 25
- •Раздел III возрастная психология
- •Глава 26
- •Глава 27
- •Глава 28
- •Глава 29
- •Глава 30
- •30.4. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
- •Глава 31
- •Глава 32
- •Глава 33
- •Глава 34
- •Глава 35
- •35.4. Личностное развитие
- •Глава 36
- •Глава 37
- •Раздел IV
- •Глава 38
- •Глава 39
- •Глава 40
- •Глава 41
- •Глава 42
- •Раздел 1
- •140004, Московская область, г. Люберцы, 1-й Панковский проезд, д. Тел.:
Глава 31
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Младший школьный возраст обычно означает период с шестисеми до 10—11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе меж- полушарных отношений, т.е у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.
Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бывает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.
Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза.
В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.
Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации.
В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок — учитель» и «ребенок — родители», причем первая становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л.Ф. Обухова).
Приход в школу впервые — непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные. Учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.
Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью, т.е. именно осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.
Учебная деятельность — деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Но предметы науки и культуры — это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.
Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Реп- кина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.
Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность — способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т.е. изменения происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.
К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов.
Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мотивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.
Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника, который может включать в себя стремление выполнять требования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, получать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним по отношению к содержанию деятельности.
Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития — избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.
Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова). Младшие школьники при доминировании престижной мотивации либо начинают «погоню за отметкой», либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспевающих младших школьников стремление к самоутверждению, которое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.
Учебная задача — это то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые и являются предметом усвоения. При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.
Учебные действия (операции) — это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).
Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабного контроля со стороны взрослых (в школе — учитель, дома — родители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки «по невниманию»: пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.
Последний этап учебной деятельнсти — оценка. По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флаж
ками и т.п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцениваться должна именно его учебная деятельность, а не только результат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки оценивалось не продвижение данного ребенка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результатами других детей. А такое «оценивание», конечно, может отрицательно сказаться и сказывается на недифференцированной еще, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).
Для изменения этого положения предлагается (B.C. Мухина) оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными некоторое время назад. Реализация данной идеи может улучшить оценки и, соответственно, эмоциональное самочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учеников. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгодном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.
По мере формирования учебной деятельности, которая на первых этапах выступает как совместная деятельность учителя и ученика, все больше ее компонентов передается самому ученику. Итогом является постепенная передача всех компонентов учебной деятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности.
Когнитивное развитие
В ведущей учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, т.е. как минимум отличать известное от неизвестного (а это уже начало рефлексии). Выражаясь житейским языком, к окончанию начальной школы ребенок должен уметь учиться.
В связи с тем что массовое обучение в младших классах редко направлено на формирование учебной деятельности, когнитивное развитие детей тоже не всегда достигает максимально возможного уровня.
При традиционной системе обучения учитель зачастую обращает внимание лишь на выполнение учеником отдельных учебных действий, которые сами по себе должны сложиться в голове у последнего в обобщенный способ действия. Действительно, у большинства учащихся такие обобщения складываются, но это — эмпирические обобщения, по ряду параметров уступающие истинным теоретическим обобщениям (В.В. Давыдов).
В процессе решения собственно учебных задач идет развитие зачатков рефлексии. Ученик может отличить то, что ему известно, от того, что не известно, и хотя бы сформулировать вопрос. В тех же случаях, когда ученик лишь выполняет отдельные действия, не задаваясь вопросом «зачем», влияние учения на его когнитивное развитие минимально.
Кроме того, сложность учебных задач и выполняемых ребенком учебных действий обычно находится в зоне ближайшего развития только для «средних учеников». Для более способных и отстающих школьников эти задачи оказываются либо слишком легкими, либо слишком сложными, и, следовательно, обучение не может вести за собой их развитие, т.е. играть свою развивающую роль.
Несмотря на это, у большинства детей к окончанию начальной школы наглядно-образное мышление уступает место словесно-логическому. Дети уже в состоянии делать самостоятельно простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю.
Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций (обратимых умственных действий). Дети уже способны понять, что при превращении пластилинового шарика в лепешку количество вещества в нем не изменяется, что при переливании воды в более узкий сосуд ее не становится больше, несмотря на то, что уровень ее повышается. Они мысленно производят обратные данным операции (возвращают воду в широкий сосуд и опять скатывают шарик из лепешки), освобождаясь таким образом от влияния непосредственной зрительной стимуляции.
Умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от формальных операций взрослых (они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах). Однако они свидетельствуют о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления.
Формирование внутреннего плана действий и развитие произвольности оказывают влияние на функционирование всех психических процессов младшего школьника. Все они в это время становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются.
Таким образом, восприятие, память и внимание направляются на удерживаемую сознательную цель и для ее успешного осуществления выбираются или создаются соответствующие средства. Другими словами, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами.
Младший школьник уже может в тексте выделить и воспринять именно то, о чем спрашивал учитель. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель.
Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание.
Личностное развитие
Как отмечал еще Л.С. Выготский, в семь лет у ребенка начинает появляться обобщенное отношение к себе. В то же время социальная ситуация развития младшего школьника отличается тем, что он входит сразу в две системы отношений, в которых его оценивают по разным критериям. В школе оценивается в первую очередь выполнение указаний учителя, успешность учебной деятельности, причем это одинаково ценится как взрослыми, так и сверстниками. Дома же его продолжают любить как ребенка, неповторимого, уникального члена семьи, но не могут не реагировать на его успехи или неудачи в школе.
Успешность или неуспешность ребенка в учебной деятельности оказывает сильнейшее влияние не столько на его интеллектуальное, сколько на личностное развитие.
Дело в том, что недифференцированность самооценки младших школьников приводит к тому, что оценка учителем работы ученика воспринимается последним как глобальная оценка его личности и распространяется на все сферы жизни, а не только на учебную. Складывается ситуация, при которой оценки, выставляемые ребенку учителем за конкретные задания, влияют на отношения к ребенку и сверстников, и близких. Поэтому успеваемость в младших классах оказывает огромное влияние на формирующуюся самооценку ребенка.
Успешно справляющиеся с учебной работой дети пользуются симпатией учителя, вследствие чего к ним хорошо относятся одноклассники, у них не возникает дополнительных проблем с родителями. Успешные дети к окончанию начальной школы приобретают адекватную самооценку, сознание собственной компетентности, уверенность в своей способности преодолевать трудности и добиваться поставленной цели.
Иногда при некритичном отношении к отличникам в школе и дома у них складывается неадекватно завышенное представление о себе, которое создает множество проблем и детям, и взрослым уже в подростковом возрасте. Такими же бывают последствия слишком легко достигаемого успеха в учебе.
У неуспевающих и слабоуспевающих младших школьников ситуация оказывается менее благоприятной. Не пользуясь уважением учителя, они не могут рассчитывать и на признание со стороны сверстников. Обращаясь за эмоциональной поддержкой к семье, ребенок тоже не всегда получает именно то, что ему требуется. Одни родители стремятся активизировать учебную деятельность ребенка с помощью санкций (поощрений и наказаний). Это обычно не приводит к желаемому результату, так как начинающий учиться ребенок, как правило, не способен справиться с трудностями, а санкции могут поправить положение, только если он не хочет это сделать. Кроме того, увлекшись санкциями, родители создают дополнительное эмоциональное давление на ребенка, который теперь уже не только в школе, но и дома не находит эмоционального комфорта. В других случаях, стремясь обеспечить ребенку эмоциональный комфорт дома, родители становятся целиком на позицию ребенка, инфантильно обвиняя в неудачах своего чада неблагоприятное стечение обстоятельств, предвзятость учителя и т.п. Это тоже не приводит к преодолению трудностей в учении и к нормальному личностному развитию. Ребенок замыкается в кругу семьи, ограничиваются его контакты с социумом, а следовательно, и возможности дальнейшей адаптации к обществу.
У плохо успевающих младших школьников чаще складывается низкая и заниженная самооценка. Такие дети перестают стремиться к успеху, у них ослабевает мотивация к учению. Иногда дети начинают искать удовлетворения своих притязаний на признание другим путем или в других областях. Отрицательные психологические последствия этого очевидны: как известно, для большинства отклоняющихся подростков характерны низкая самооценка, неуверенность в собственной ценности.
* *
Таким образом, младший школьный возраст — это время первого в жизни современного ребенка включения его в серьезную социальную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями. Ведущая деятельность — учебная — связана с овладением способами познания действительности, которые выработало человечество. Мышление младшего школьника из наглядно-образного становится словесно-логическим. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, подконтрольные самому ребенку; формируется внутренний план действия.
В личностном плане начинается формирование обобщенной самооценки, складывается представление о себе, собственной компетентности или некомпетентности, своей способности добиваться поставленной цели.
(?) Контрольные вопросы
В чем состоят особенности социальной ситуации развития младшего школьника?
Каковы основные трудности процесса адаптации к школьному обучению?
Каковы современные задачи начальной школы и предложенный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым путь их решения?
Какие мотивы учения чаще встречаются у младших школьников?
Какова роль оценки в учебной деятельности и развитии личности младшего школьника?
Какова роль первого учителя в развитии личности ребенка?
Чем определяются отношения сверстников в младших классах?
(D Тестовые задания
Новообразованием является...
Новый тип строения личности и ее деятельности, которые впервые возникли на данной возрастной ступени.
Б. Своеобразное для каждого возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью.
Целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций в данный возрастной период.
Г. Совокупность новых, приобретенных ребенком именно на данном этапе навыков, знаний и умений.
Согласно Л.С. Выготскому...
Обучение ведет за собой развитие.
Б. Обучение и развитие тождественны: «ребенок развит настолько, насколько обучен, и обучен настолько, насколько развит».
Обучение «плетется в хвосте у развития».
Г. Обучение способно лишь расширить применение достигнутого ребенком уровня развития, но не может поднять этот уровень на следующую ступень.
Артифициализм чаще всего проявляется в...
Дошкольном возрасте.
Б. Младшем школьном возрасте.
Подростковом возрасте.
Г. Раннем детстве.
Какой вид мышления начинает развиваться у младших школьников?
Наглядно-действенное.
Б. Наглядно-образное.
Абстрактно-логическое.
Г. Словесно-понятийное.