Глава 29

РАННЕЕ ДЕТСТВО

1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Период раннего детства — от одного года до трех лет. Соци­альная ситуация младенчества распадается: если раньше взрослый был центром мира ребенка, то теперь ребенок как бы заворажива­ется предметом. Раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, то теперь связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, на­оборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым как об­разцом действия с предметом, носителем собственно человеческих способов употребления предметов. Социальную ситуацию разви­тия в раннем возрасте можно представить следующим образом: ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый. Таким образом, складывающая­ся социальная ситуация — это ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого.

В совместной деятельности со взрослым у ребенка формируется предметно-манипулятивная (орудийно-предметная) деятельность, ко­торая направлена на усвоение ребенком общественно выработан­ных способов действия с предметами. Это ведущая деятельность в данном периоде. Однако, как писал Д.Б. Эльконин, ребенок само­стоятельно никогда не в состоянии открыть общественного спосо­ба употребления предметов, поскольку на вещи не написано, для чего она служит, ее физические свойства не ориентируют предмет­ное действие, которое должно быть с ней произведено. Только в совместной деятельности со взрослым ребенок учится использо­вать предметы по их назначению, т.е. открывает цель и способ дей­ствия с предметами.

Выделяется три этапа в развитии предметного действия в этом периоде.

1. Этап совместного действия: на стороне взрослых — и ориен­тация, и исполнение, и оценка действия (например, взрослый берет ручку ребенка, берет вместе с ним ложку, наполняет кашей и под­носит ко рту).

2. Этап частично-совместного действия: взрослый только начи­нает действие, а ребенок его заканчивает.

3. Этап самостоятельного действия: ребенок сам выполняет дей­ствие, на стороне взрослых, последовательно меняющиеся функции: ориентировки, показа, указания, контроля, оценки выполняемого ре­бенком действия.

Развитие предметного действия ведет к переносу действия: с одного предмета на другой (ребенок научился расчесываться своей расческой, затем может расчесываться и маминой щеткой, и бабуш­киным гребешком и т.п.); из одной ситуации в другую, т.е. ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях (научившись пользоваться расческой, ребенок пытается расчесать маму, куклу, собачку и пр.).

Благодаря этим двум переносам происходит обобщение функ­ции, отрыв действия от предмета и от ситуации, что способствует отделению ребенка от взрослого, отождествлению и сравнению себя с ним. Именно на этой основе появляются игровые действия, дей­ствия «понарошку», основанные на подражании взрослым. Сначала (примерно в возрасте от 15 до 18 месяцев) дети способны действо­вать «понарошку» только с предметами, похожими на настоящие (они могут кормить взрослых или кукол, пользуясь настоящими или игрушечными чашками, ложками и пр.). Затем они уже могут использовать один предмет в качестве заместителя другого, могут вообразить, что предмет представляет нечто иное, чем он есть на самом деле (обувная коробка — машина, палочка — ложка, веник — лошадка и т.п.). Игры детей на этом этапе еще непродолжительны, возникают эпизодически, для них характерны примитивность сю­жета и однообразие выполняемых действий. Основное содержание игр детей этого возраста — воспроизведение виденных и усвоен­ных ими предметных действий (они «варят кашу», «укладывают спать», «кормят куклу»),

2. Когнитивное развитие

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником фор­мирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершен­ствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Здесь можно выделить следующие особен­ности.

1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Снача­ла он понимает слова-указания, затем — слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружа­ющих ребенка вещей и явлений.

2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ре­бенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правиль­но говорить.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автоном­ная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. К трем годам активный словарь достигает 1000— 1500 слов.

4. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициа­тиву в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?».

5. Появляются предложения, сначала состоящие из двух-трех слов, так называемая «телеграфная речь». Чаще всего такие пред­ложения состоят из субъекта и его действия («мама идет»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия («папа там»),

6. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитив­но «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.

7. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми син­таксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

8. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Про­исходит переход от многозначности детских слов к первым функ­циональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в ре­зультате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называ­ние одним и тем же словом разные предметы, например «часы» — это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним

свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.

Способы и темп развития речи у детей в раннем возрасте на­столько разнообразны, что неправомерно говорить о существова­нии какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мне­нию психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова — это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает назва­ния многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет, и положение дел в два — два с половиной года не меняется, то нуж­но внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит и помочь ему заговорить.

В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет.

1. Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрос­лым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало раз­говаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не вклю­ченное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «зава­лен» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаи­модействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональ­ный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке («ав-ав кус-кус бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется.

5. Стремительность речевого развития. Если ребенок все пони­мает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развер­нутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справ­ляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лиш­них речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками.

Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когни­тивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, вообра­жения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л .С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг воспри­ятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само вос­приятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, за­частую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых и зри­тельных восприятий ограничена небольшим расстоянием.

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «дета­лей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффектив­но окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблю­даемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнооб­разными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотне­сения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориенти­ровочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подби­рает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу пра­вильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различа­ющихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно та­кой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ре­бенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств.

Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфиче­скими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запомина­ется», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти яв­ляются двигательная и эмоциональная.

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-дей­ственное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мыш­ление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практи­ческой деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предмета­ми, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется символиче­ское мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интел­лекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая фун­кция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символа­ми (например, ребенок действует палочкой как ложкой или куби­ком как чашкой, т.е. уже не совершает само действие, а лишь обо­значает его).

3. Личностное развитие

Поведение ребенка раннего возраста импульсивно, желания его неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать, соблюдать правила и удерживать поставленную цель. B.C. Мухина приводит такой пример: детям второго и третьего годов жизни дали после завтрака по конфетке и попросили, когда придет мама, дать ей попробовать, а пока не есть. Больше половины детей съели кон­фету, а остальные по многу раз ее доставали, разворачивали, обли­зывали и т.д.

Ребенок учится сдерживать возникающие желания под влияни­ем настойчивых указаний взрослого, под влиянием его наказаний или поощрений. Все желания ребенка обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов.

В данный возрастной период, согласно теории Э. Эриксона, фор­мируются волевые качества, закладывается самостоятельность, не­зависимость, поэтому ребенка нужно учить самому принимать ре­шения и нести ответственность за их выполнение. Это прежде все­го касается еды, туалета, одевания и пр. Ребенок может сам решить, положить ему еще каши или не надо; будет он рисовать или играть в кубики и т.д. Однако в раннем возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения, и неспособны по­стоянно контролировать свои поступки, поэтому, когда у детей на­чинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуж­даются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Внешний контроль со стороны взрослых необходим, но он должен быть поощряющим, излишняя строгость, наказания за ошибки, так же как и гиперопека, могут привести к формированию чувства стыда за свои поступки и поведение, сомнения в собственных силах и способностях. Поло­жительное самоощущение развивается у ребенка в том случае, если взрослые, с одной стороны, поощряют его самостоятельность, а с другой — устанавливают согласованные, четкие, разумные ограни­чения, с любовью относясь к маленькому «изобретателю» и «экспе­риментатору» (К. Флэйк-Хобсон и др.).

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Ребенок эмоци­онально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

У детей раннего возраста достаточно широкий диапазон стра­хов. Они могут бояться труб в туалете («вода их унесет с собой»), масок, куклу без руки, бородатого мужчину, пылесоса (который их может «схватить»), темноты, спать в одиночестве и т.д. Со време­нем большинство страхов сами исчезнут. Необходимо помнить, что чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев, равно как и чрез­мерная родительская опека, лишь усиливают страхи. Нужно посте­пенное приучение, терпеливое объяснение, а не упреки, назидания или наказания. Весьма эффективен в преодолении страха нагляд­ный пример «бесстрашия» взрослых. Иногда справиться со стра­хом или подготовиться к сложным ситуациям детям помогают чтение книг и игра в куклы с элементами драматизма, приключенческими сюжетами. Мы уже упоминали, что с восьми месяцев развивается боязнь разлуки с родителями («тревожное предчувствие разлуки»), эта универсальная реакция, характерная для большинства детей: ее пик приходится на полтора-два года.

Близкие взрослые служат безопасной нишей: даже если мать неподалеку, ребенок периодически возвращается к ней, чтобы лиш­ний раз убедиться, что все в порядке, мама здесь, можно быть спо­койным. Однако кроме непосредственного эмоционального общения в раннем возрасте развивается и «деловое» общение — общение по поводу предмета. В ходе такого общения начинают развиваться мотивы сотрудничества.

Общение с другими детьми в раннем возрасте обычно только начинается и не является еще полноценным. Двух-трехлетние дети скорее играют «рядом», а не вместе, так называемая «параллельная игра»: ребенок играет один в непосредственной близости от других играющих детей (М. Партец). В процессе игры могут возникать

ссоры из-за игрушек, проявляться вспышки гнева и агрессивности. Ребенок раннего возраста рассматривает игрушки как свою соб­ственность, общаясь с другими детьми, из-за свойственного ему эго­центризма всегда исходит из собственных желаний, совершенно не учитывая интересы другого ребенка, не понимая его и не сопережи­вая ему.

Ранний возраст характеризуется зарождающимся самосознани­ем. Примерно к 18 месяцам ребенок начинает узнавать себя на фотографиях и в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до двух лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиден­ные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отра­жение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя (И.Ю. Кулагина).

К трем годам у детей развивается первичная половая идентич­ность: они твердо знают, к какому полу принадлежат, безошибочно причисляют сверстников к тому или иному полу, основываясь на внешних характеристиках (волосы, одежда, физическая сила и др.). Однако формируемая половая идентичность на первых порах мо­жет быть неустойчивой, например мальчик может верить словам мамы, которая говорит, что он превратится в девочку, если будет плакать, или девочка, зная свой пол, думает, что в будущем она смо­жет стать «дядей, потому что хочет быть пожарным» (B.C. Каган).

Речь двухлетнего ребенка полна утверждений обладания, преж­де всего они устанавливают границы своих владений: «мой боти­нок, моя кукла, моя машинка», что свидетельствует о понимании себя как отдельного существа. Если до двух-трех лет ребенок на­зывал себя по имени в третьем лице («Саша хочет гулять»), то теперь появляется местоимение «я», что свидетельствует об осо­знании ребенком своей «самости», осознании себя отдельным чело­веком: он начинает говорить и действовать со своей позиции. У ребенка возникают определенные представления о себе: он знает к какому полу он относится, какими физическими особенностями об­ладает, что он делает хорошо, а что — плохо, что он может, а что нет. Кроме того, у ребенка появляется эмоциональное отношение к себе: осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой» (И.Ю. Кулагина). Возникновение сознания «я», «я хороший», «я сам» приводят к рас­паду прежней социальной ситуации, который проявляется в кризи­се трех лет.

4. Кризис трех лет

К трем годам у ребенка появляется желание действовать по собственному усмотрению вопреки ситуации и предложенному взрос­лым. Возникает, согласно Д.Б. Эльконину, новообразование раннего возраста, которое оформляется к трем годам, — личное действие и феномен «Я сам». Это приводит к «кризису социальных отноше­ний» (Л.С. Выготский), симптомы которого впервые были описаны

Э. Келер. Среди них главные:

S негативизм — отрицательная реакция, выражающаяся в от­казе подчиняться определенным требованиям взрослых. Ребенок не делает что-то только потому, что это предложил ему определен­ный взрослый человек;

S упрямство, которое состоит в том, что ребенок настаивает на своем решении, причем не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались;

S строптивость, которая направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся системы отношений, против принятых в доме порядков и норм;

S своеволие как тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это желание и стремление действовать самостоятельно часто неадекватны возможностям ребенка, поэто­му родители сопротивляются реакции «Я сам», что вызывает допол­нительные конфликты со взрослыми.

Второстепенные проявления кризиса:

S обесценивание взрослых, когда в первую очередь обесценива­ются близкие взрослые: «а он плохой», «я с тобой дружить не буду», «дура» и др.;

S протест-бунт, который проявляется в регулярных конфлик­тах, частых ссорах с родителями, дети как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми;

S деспотизм, когда ребенок проявляет свою власть над окружа­ющими его взрослыми, диктуя, например, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяет­ся отношение к другим людям и самому себе: ребенок психологи­чески отделяется от близких взрослых, у него появляется желание проявить свое «Я», что он может сделать только противопоставляя себя взрослому человеку.

Итак, основные новообразования раннего возраста — это разви­тие восприятия (формирование сенсорных качеств), наглядно-дей­ственного мышления, речи, становление зачатков волевых качеств, появление структурного и системного строения сознания (Л.С. Вы­готский): формирование отношения между отдельными функциями, развитие обобщения как единицы сознания в целом. Основное но­вообразование, которое возникает в конце раннего детства, это фе­номен «Я сам» и личное действие.

(?) Контрольные вопросы

1. Чем манипулятивная деятельность отличается от предметно-ору­дийной?

2. В чем заключается значение развития предметных действий для психического развития ребенка?

3. В чем состоят различия между предметными и игровыми действиями?

4. Чем обусловлены речевые трудности в период раннего детства? Как можно помочь ребенку с задержкой речевого развития?

5. Что такое «символическое мышление»? По каким проявлениям мож­но судить о его формировании?

6. В чем суть кризиса трех лет? Каковы его симптомы?

(D Тестовые задания

1. Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является...

1. Предметно-орудийная деятельность.

Б. Сюжетно-ролевая игра.

2. Воспроизводящая деятельность.

Г. Предметно-игровая деятельность.

2. Наибольшим развивающим эффектом для ребенка раннего возраста обладают...

1. Неоформленные предметы для игры, допускающие фантазирование.

Б. Настоящие или уменьшенные взрослые предметы-орудия.

2. Компьютерные игры.

Г. Игрушки.

3. Речь в раннем детстве характеризуется...

1. Преобладанием активной речи по сравнению с пассивной.

Б. Развитием автономной речи.

2. Усвоением грамматического строя языка.

Г. Опережающим развитием артикуляции по сравнению с фонемати­ческим слухом.

4. Период раннего детства — сензитивный период для...

1. Усвоения многих моральных норм.

Б. Развития творческого мышления.

2. Развития произвольности.

Г. Развития речи.