2. Зміст та роль освіти в житті суспільства

Освіта -соціальне явище

Освіта — специфічна галузь суспільно­го життя, важливіша передумова вирішен­ня основних завдань суспільства, держа­ви, необхідна умова суспільного відтворення і успішної трудової діяльності, формування кадрів працівників для народного госпо­дарства, державного і політичного устрою, для всіх сфер розвитку суспільства. На основі освіти формується і всебічно розвивається особа, її основні якості, її вступ в життя. Освіта — вантаж, надбання вченого, умова наукового пізнання світу і його закономірностей, ре­алізації об'єктивних потреб суспільства у постійному нагромадженні і оновленні знань. Освіта — сфера залучення людей до культури і мистецтва.

Рівень освіти — міра цивілізації і культури будь-якого суспіль­ства, важливий показник його прогресивного розвитку. Особливе значення мають взаємодії освіти з соціальною структурою суспіль­ства. З одного боку, соціальна структура, що відображає суспільні відносини, визначає рівні, темпи і зміст освіти. З другого боку, роз­виток професійної та спеціальної освіти вирішально впливає на соці­альну структуру, зміст відносин між чисельністю соціальних груп — робітників, селян, інтелігенції та ін. Саме в результаті освіти сформу­валися кадри висококваліфікованих робітників, виникла спеціалі­зація праці сільськогосподарських працівників, виросла, стала ма­совою багатопрофесіональна соціальна верства — інтелігенція, зростання чисельності випереджує інші соціальні спільності. На початку 90-х років в Україні чисельність спеціалістів з вищою осві­тою становила 2,9 мільйона, удвічі перевищивши їх кількість на початку 70-х років і в п'ять разів — на кінець 30-х років. З ураху­ванням особливостей освіти і її ролі у житті суспільства можна виз­начити освіту як процес і результат оволодіння учнями знань, фор­мування уміння і навиків, розвитку світогляду, ідейно-політичних поглядів і моральності, а також творчих задатків і здібностей, внас­лідок чого процес освіти набуває індивідуальну своєрідність. Інши­ми словами, освіта — процес і результат формування особи — інди­віда, включеного в систему суспільних відносин, що визначили ставлення до суспільства, до трудової діяльності, до інших людей. Це і є метою освіти на будь-яких рівнях і етапах розвитку суспільства.

Сучасна система освіти виконує спіль­не призначення — залучення людини до досягнень культури. Освіта — викладання учням знань, освоєння ними системи наукових знань, причому сис­теми, що створює відносно повну картину природи суспільства, мислення (пізнання). Освіта завдяки системності, іншими словами,

487

завдяки викладанню взаємозв'язаних основ наук формує в учнів, студентів уміння підійти до аналізу речей і процесів з різних пози­цій, охопити речі і процеси з ряду боків. Система знань з тим або іншим успіхом, в залежності від ступеня науковості, закладає по-чатки уміння оперувати нагромадженими знаннями, вирішити но­ві, нестандартні проблеми, завдання. Багатосторонній підхід до проб­лем освіти, виховання розвиває наукове мислення. Якість і надійність основ освіти залежить від рівня науковості системи освіти. Разом з тим освіта реалізує і інші різноманітні функції, служить універсаль­ним засобом, механізмом вирішення багатьох життєвих проблем людини і суспільства. Та очевидно, освіта ще не визначає вирішен­ня проблеми формування людської особи, і щоб сформувати особу людини, необхідна система виховання і освіти.

Виховання і освіта — процес формування людини-особи — осві­ченої, з соціально-політичною свідомістю. Науковий зміст освіти і служить базою процесу формування людини-особи. Одного викла­дання учням, студентам комплексу знань науки за навчальними програмами ще не досить для формування повноцінної всебічно роз­винутої людини-особи. Для формування всебічно розвинутої особи варто ще, насамперед, сформувати людські відносини. Якщо людина залишається стерильно ідейною, якщо немає спільних поглядів на життя, не відчула сенсу життя, то така людини неминуче виявляєть­ся неповноцінною.

Трагедія викладача-учителя, професора, простого менеджера, біз­несмена полягає в тому, що покликаний за самим своїм положенням бути вчителем життя, наставником молоді, або ж жити серед людей, спілкуватись у світі бізнесу, виробництва та ін. не відчуває трагічної неясності у найголовнішому — спільному погляді на життя. І якщо ж кожне почуття, кожна думка живе в учителя особняком, то і в усіх роздумах, міркуваннях про науку, театр, літературу, учнях і студен­тах, в усіх міркуваннях про картинки, що їх малює уява учителя, навіть найдосконаліший аналітик не знайде того, що це трагедія. І передумова для індивідуальної і соціальної мобільності появляється в людині з залученням її до освіти і тими або іншими її формами, в формуванні спільного погляду на життя, навколишній світ.

Функції освіти Основними функціями освіти є вихован-

ня і навчання; соціальна мобільність—генера­тор і охоронець культурного досягнення суспільства; забезпечення кадрами народного господарства; сфери духовного життя та ін.

Реалізуючи функцію соціальної мобільності, освіта спирається на ряд засобів. Кожний індивід починає нагромаджувати свої знання ще з колиски, з перших актів освоєння навколишнього йому зовнішнього середовища і оточуючого його світу. У колисці і дитячому саду, в сім'ї формуються перші «блоки» свідомості, а потім починається шкільне навчання — найвідповідаль­ніша і змістовніша пора формування свідомості. Навчальні програми, під­ручники, навчальні посібники передбачають той або інший обсяг наукових знань. У освоєнні знань учням допомагає вчитель. Основи наук служать зміс­том навчання. Зміст і структура освіти не впливає на свідомість автоматич­но, а активно опосередуються індивідом. Характер опосередковості індивідом змісту освіти визначається системою виховання. І школа вирішує завдання: готувати людей, які вміють все робити; виховувати у молоді уміння взяти собі

488

всю суму людських знань; розвинути і вдосконалювати пам'ять кожного учня, студента, які оволодівають знанням основ наук; вести педагогічний процес так, щоб всі надбані освоєні учнями знання продумувались, перероб­лювались в їх свідомість; давати молоді основи знань, виховувати уміння самим виробляти спільні погляди на життя, все навчання організовувати так, щоб молодь вирішувала практично те або інше завдання спільної праці, виховувати в учнів, студентів свідому дисципліну творчої, самовідданої пра­ці, кожний крок навчання і виховання, освіти зв'язувати з життям.

Освіта має можливість селективності, тобто вибіркового відбору і пе­редбачення людиною тих або інших форм професійних і соціальних за­нять або цілеспрямовано служити формуванню такої схильності. Успіш­ність людини в навчанні не завжди визначає його ефективність у праці, в різних видах соціальної діяльності. Проте суспільство звикло довіряти ін­ститутам освіти, їх якісній підготовці спеціалістів. Так, заповнюючи вакан­сії на ту чи іншу посаду, переваги віддаються особам, які мають дипломи про освіту. Готувати людей, які вміють все робити — це означає виховува­ти у кожного індивіда готовність до фізичної та розумової праці. Процес виховання готовності і уміння людей все робити досить тривалий, повільно але послідовно здійснюваний, в який постійно включається все: трудове виховання, особистий приклад батьків, учителів, мистецтво, літератури, за­соби масової інформації тощо. Належить кожного хто вчиться переконати в тому, що суспільство дає освіту кожній людині не заради надання тих чи інших привілеїв, а для того, щоб вона розвивала всі свої здібності (в тому числі і здібність управляти державою), сформулювала власну людську осо­бу. Адже канули в історію ті часи, коли освіта формувала частково людину або виконавця чужої волі, пристосування лише до фізичної праці, або во­лодаря вільного від фізичної праці. В XX ст., а ще в .XXI ст., в умовах прискорення розвитку науки, техніки, виробництва школа зобов'язана го­тувати людину для вузькоспеціалізованої функції. Життя породжує необ­хідність вузької спеціалізації функцій спеціаліста. Напередодні XXI ст. і виробництву, і науці потрібно, насамперед, широко і всебічно освічена людина — енциклопедист. Між універсалізацією загальної освіти і прак­тично значущої вузької спеціалізації існує залежність: універсалізація за­гальної освіти — основа успішної, безболісної спеціалізації функцій за не­обхідними вузькими операціями. Практична діяльність вимагає вузької спеціалізації функцій, а освіта необхідно універсальна. Тільки універсаль­на освіта створює надійну базу для реалізації вимоги практичної діяльнос­ті. Для того щоб сформувався сучасний спеціаліст важливо не тільки вузь­кі знання в удосконаленні спеціальностіі але й універсальне знання історії країни, держави, де трудиться спеціаліст, знання процесів культури духов­ної і матеріальної, процесів політичних та суспільних.

Соціальна функція освіти — передача нагромаджених людських знань; прийнятність соціального досвіду і повністю духовна прийнятність поколінь; соціалізація особи, нагромадження нею інтелектуального, морального і фі­зичного розвитку, працевлаштування випускників навчальних закладів. В умовах переходу до ринкових відносин соціальні функції освіти набувають особливе значення у зв'язку з виникненням в суспільстві економічних, соці­альних труднощів і наростаючого безробіття. Організаційна структура освіти складається з ряду рівнів — дошкільного, загальноосвітнього, професійного і спеціального (середнього і вищого). В сукупності освіта — безперервне нав­чання, приємливе, що зв'язує нижчі і вищі ступені навчання і триває і після їх завершення. Зміст структури освіти складається з двох компонентів: нав­чання і виховання, в реалізації яких діє суб'єкт освіти — педагог і об'єкт освіти — учні, між якими постійно існує органічний зв'язок, взаємодія і спів­робітництво.

Виховання — цілісна система з специфічною структурою, що складаєть­ся з ряду елементів: трудове, моральне, політичне, економічне, світоглядне,

489

військово-патріотичне, естетичне, фізичне виховання, що взаємодіють і вза-ємопроникають один в одне. В кожному з елементів виховання є аспекти інших, що найповніше виражаються в трудовому і моральному вихованні, що відіграють провідну роль в системі виховання і освіти і впливають на всі інші види виховання. Сама ж система виховання взаємодіє з її окремими елементами. Тому в кожному з елементів знаходять відображення загальні принципи виховання. Але кожний вид виховання має відносну самостій­ність, тому що має специфічні особливості і впливає на весь процес вихо­вання і освіти, збагачуючись ними, або навпаки, збіднюючись в залежності від рівня і ефективності. Разом з тим освіта реалізує і інші різноманітні функції, служить універсальним засобом, механізмом вирішення багатьох життєвих потреб і проблем людини і суспільства.

Система освіти веде відбір, селекцію свого контингенту учнів. Якщо в минулому навіть початкові форми освіти були недоступні або мало доступні різним верствам суспільства, то тепер перепон немає. В Конституції Украї­ни записано, що кожна людина має право на вільний розвиток своєї особис­тості, освіту. Повна загальна середня освіта є обов'язковою. Держава забез­печує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах і розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти різних форм навчання, надання державних стипендій та пільг учням і студентам. Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і комунальних навчаль­них закладах на конкурсній основі (ст.ст. 23,53). Та не кожен учень, студент може оволодівати широкою системою знань. Тим більше, що сучасне мате­ріальне виробництво, наука, техніка розвиваються так швидко, що людині протягом її індивідуального життя доводиться декілька разів міняти трудові функції, проходячи відповідну перекваліфікацію або підвищення кваліфіка­ції. Але перехід від однієї трудової функції до іншої можна здійснити тим безболісніше і успшініше, чим фундаментально ширше загально-наукова ос­віта. Але ще не викорінено в реальному житті багато недоліків і перепон на шляху до освіти. Ще й тепер для сучасної людини багато видів освіти недося­жні. Відбір при прийомі в навчальні заклади створює не завжди рівні можли­вості для різних соціальних верств. Ще діє політика протекціонізму на різних рівнях. Часом елементи протекціонизму виявляються і через навмисні дії.

~..... Структуру соціалізації складає навчання і

світа і соціалізація. освіта. За інститутами освіти загальновизнано тановлення школи закріпились функції не тільки навчання, але й соціалізації та виховання, тобто історично обумовлені, що реалізуються в діяльності і спілкуванні, процес і результат усвоєння і активного відтворен­ня індивідуумом суспільного досвіду і досвіду знань та ін. Соціалізація відбу­вається і в умовах виховання, тобто цілеспрямованого виховання особи і в умовах стихійного впливу на особу, яка розвивається, різних, іноді проти­лежно спрямованих факторів суспільного буття. Виховання є провідним і визначальним началом соціалізації, формування свідомості, всебічно роз­винутої особи. Соціалізація передбачає процес різнобічного пізнання лю­диною навколишньої дійсності, оволодіння навиками індивідуальної і ко­лективної праці і творчості, що включає соціально-психологічні механізми, з допомогою яких досягається залучення індивіда до людської культури. Значні корективи в культурі, психології групових відносин суспільства, по суті, породили нову цивілізацію, сприяли появі стабільного соціального ін­ституту — школі.

Саме включенням людини у спільну суспільну діяльність її необ­хідністю виживання в суспільстві і виступає соціалізація. В західній соціології і психології проблематика соціалізації розробляється в руслі психоаналізу і інтеракціонізму. Психоаналіз визначає соціалізацію

490

як входження нібито спочатку соціального або антисоціального ін­дивіда в суспільне середовище і адаптацію до її умов, а інтеракціо-нізм (взаємодія, вплив один на одного) визначає соціалізацію як ре­зультат міжособистої взаємодії людей, що веде до їх згоди через взаємоконформну поведінку, тобто своєрідну поведінку, тенденції людини змінити свою поведінку під впливом інших людей, так, щоб вона відповідала оточуючим, прагнення пристосувати її до їх вимог. Соціалізація охоплює широкі не просто структури людської культу­ри, що дозволяють увійти в задане буття, а й найти приємливий шлях соціалізації. На певних етапах розвитку людини в історичних умовах буття тільки і можлива соціалізація людини і її самореаліза-ція. Спільно з необхідністю самореалізації становлення індивіду зрос­тає і прагнення, потреба продовження себе в іншому як неминучий висновок усвідомлення сенсу життя, як його ж закладений поколін­нями спосіб відтворення рефлекс. Особлива роль в соціалізації відво­диться розвитку контактів індивіда з іншими людьми і спільній з ними суспільно-корисній діяльності. Людина в процесі соціалізації не лише збагачується досвідом, але й здобуває знання, культуру, можливість і здатність стати особистістю, впливати на інишклюдей.

Морально-психологічний фактор діяльності вихователя виступає потребою «продовження себе в іншому». Фактор закріпився тому, що соціально-доцільній людині потрібна поруч людина, яка говорить з нею на мові однієї культури, здатна брати участь в її починах, запозичити і продовжити її справу. Це рухає процес виховання в сім'ї, школі, в суспільстві. Зустрічний рух двох необхідностей, двох процесів соціалізації, становлення самою собою людини і самореалі-зація як продовження себе в іншій людині, формується новий про­цес — виховання. Виховання стає предметносамостійним тоді, коли появляється соціалізуючий суб'єкт — вихователь. Та тоді ж в різних культурах має визріти суспільна ідея формування особи. Поступово ідея формування особи охоплює, проймає спілкування з соціалізую­чим. Саме нормативний зміст, пройнятий метою формування, на­повнює змістом дію вихователя. Тільки в лоні соціалізації і вихован­ня і виникає, і функціонує освіта.

Школа не створювалась в полі чистого досвіду, а нерідко запози­чувала, успадковувала уже випробувані методи соціалізації. У кож­ній сфері оволодіння соціальним досвідом для майбугньої школи знай­шлось те, що нагромаджувалось, відбиралось як цінне, що згодом складало педагогічний арсенал. Ще раніше загальноосвітньої школи формувались наукові школи — методи і форми організації кооперо­ваної наукової діяльності, що реалізувала єдність процесів пізнання і передачі нагромаджених знань. Наукові школи і відіграють важливу роль у розвитку різних галузей знань: математики, фізики, філосо­фії, соціально-політичних знань та ін. У школах країн Стародавнього Сходу формувались природничо-наукові, філософські та інші знання, стародавньогрецькі школи: Піфагора, Гіппократа, софістів, Сократа, Платона, стоїків, скептиків та ін. Розвиток йшов від шкіл — храните-лів неперсоніфікованого знання (Стародавню Схід) до шкіл — прооб­разу дослідницьких колективів (школа Арістотеля, школа Цщерона

491

та ін.). В середньовіччі в школах розвивались знання з психології, переважно схоластичні або ж репродуктивні. Істотне зростання ро­лі наукових шкіл сталося пізніше в XVII —XIX, особливо в XX ст., у зв'язку з стрімким прогресом науки, перетворенням її в професію, а також завдяки переходу наукової діяльності з сфери переважно індивідуальної праці в сферу колективної. На початку XIX ст. вини­кає і розвивається контовська школа соціології, політичної соціоло­гії, філософії історії та ін. В сучасних технологіях навчання неваж­ко виявити злітки з попередніх способів і методів заучування і вправ як необхідного елементу ритуалу, лекція як проповідь, є в них і звичні санкції схвалення осудження. Ступені освіти відтворюють успадкування обрядів, ініціації (побудження, підприємливість) і суп­ровідні їм випробування (іспити та ін.)

Функції школи ^В сучасній освіті школа - основний, ба-

Роль учителя зовий соціальний осередок. її власна фун-

в навчанні ^ки^^я ~ навчання. Формування і організація

школи закріплюють певні взаємовідноси­ни між учителем і учнем і похідні від них взаємовідносини з іншими. Кожній школі властивий якийсь певний стандарт, стиль навчання. І довести учня до певного ступеня дієготовності, до здійснення, реалі­зації конкретних обов'язків, функцій — ось основна мета кожної школи. Якщо той, хто навчається — підмайстер, освоїв навики, знан­ня, методи і способи вирішення того або іншого завдання майстра, усвоїв його досвід, то школа навчає уже багатьох, дає узагальнені знання тих або інших галузей наук, узагальнений соціальний досвід. Школі уже властива аудиторність — групове навчання на окремі складові частини. Універсальність, поліпредметність освоєння учнем знань і відрізняє школу від інших форм навчання. їй властиві і специ­фічні педагогічні технології. Держава і її соціальні інститути, владні структурі дбають про зміст діяльності школи, фінансують її, матері­ально і фінансово підтримуючи, визначають її статус, місце і роль в суспільстві.

В сучасних умовах існує найрізноманітніша розгалужена сітка загальноосвітніх шкіл. Різні форми навчання застосовують і інші со­ціальні інститути: сім'я, культурно-освітні заклади, засоби масової інформації, виробничо-господарські установи та інші громадські об'єднання і формування. В сукупності зі школою вони становлять систему освіти, де школа виступає її базою. В досвіді, культурі закріп­люються доцільні форми навчання. Уроки наставництва, практика усвоєння, засвоєння знань, багатство і різноманітність наук спо­нукають їх засвоєння, підтримують упевненість учнів до пізнання, надбання навиків, осмислення тих чи інших знань. Осмислюючи аз­буку початку початків пізнання тих чи інших знань дитина потім залучається до невичерпних джерел знань, .соціального досвіду, здо­буває світ образів, уявлень, переживань, поринає у велике таїнство знань. Але щоб таїнство сталося, потрібні духовні шукання, духовна критика багатьох-багатьох поколінь.

У навчанні не тільки фіксуються дії, що обирають стабільну обо­лонку технології, але й збуджують, оживляють дії, надаючи навчан-

492

ню повний статус священнодійства, формують світогляд особи, яка пізнає, сприймає навколишній її світ. Озброюючи учня знаннями, школа тим самим допомагає індивіду перенестись з ситуативного буття в просторі буття культури спільності з її цінностями, нормами, що сприймаються як щось священне. І зовсім не історична випадко­вість, а природний хід культури, історії привів до того, що перші школи виникли саме при храмах, як і створені перші письмові тек­сти. І храми, і священне письмо вимагали особливої віри, що відріз­нялася від віри звичної, побутової. В навчанні важливу роль відіграє авторитет і ерудиція, компетентність того, хто навчає, довіра до вчи­теля, бажання і тяга до знань самого того, хто вчиться, трепет і за­хоплення творцями знань.

Природно, процес навчання учня, ще не здатного раціонально оцінювати, визначати, що йому важливо і необхідно знати, однією з своїх опор має щось ірраціональне, священне — довір'я до досвіду вчителя, віра в його знання, компетентність, ерудицію, в його здат­ність і здібність навчити корисному. Якщо ж немає віри в здібності вчителя навчити корисному, нема віри в знання, ерудицію, авторитет учителя, то нема і навчання. Звичайно ж, віра має свою соціальну базу, основу: визнання значущості знань суспільством. Адже прес­тиж освіти і визначається визнанням значущості знань суспільством, якщо ж падає авторитет учителя, втрачається віра в його здатність і здібність навчити корисному, то знижується, падає і престижність освіти і втрачається ефективність навчання. Але і сам престиж осві­ти без священних елементів довір'я до вчителя тощо не забезпечить ефекту навчання сприйняття інформації. Необхідне і прагнення, ба­жання того, хто вчиться, оволодіти висотами знань, збагатити своє мислення, розум, пам'ять, культуру тощо.

. В сучасних умовах сама освіта наповню-

духовшсть освіти ється духовним змістом. По-перше, відібрані

зразки спілкування в ході навчальної діяльності становлять норми навчан­ня, що є своєрідними зліпками з попередніх ритуалів, звичаїв, моральних досягнень етносу. По-друге, зразком навчання, досвіду соціального стає і вплив особи учителя на навчання. Йде становлення образу вчителя і відпо­відно формується уявлення про шляхи, методи, способи підготовки вчите­ля як вихователя, наставника. Учитель — це своєрідний пророк, провісник і джерело знань і чуйний, сердечний і добрий співрозмовник тощо. І від того, яку позицію учитель займатиме, здебільшого залежить і пробуджен­ня учня, становлення його як спадкоємця, і досвіду, і узагальнення знань, і чи буде учень слухняний чужій волі або спрямований в поле власного кре­до дій; до яких цінностей привернута його пристрасть самовираження. По-третє, нормативна модель особи, з якою соціальний інститут освіти гото­вий зв'язувати мету, проти дій. Будь-яке навчання супроводжується гуманітарною обстановкою, розкриваючи перед учнем поле духовного по­шуку в мистецтві, релігії, історії, філософії, науці про політику визнача­ються горизонти його свободи. Разом з тим нормативна модель не може плавати в хмарах вічно майбутніх надій, мрій, вона має вкластися в пласти етапів соціалізації, допомагаючи людині в її дитинстві, юності, зрілості ви-рішати проблеми життя. І, по-четверте, духовною аурою, атмосферою, ідей­ним вихованням в освіті не тільки створюється свій, духовний світ, власти­вий процесу навчання, але й зливаються його потоки з іншими сферами духовного життя, культивується сприйнятливість до їх запитів, але уже за

493

мірками освіченої людини формується потреба постійної освіти — самоос­віти як фактору культурного оновлення.

Виховання індивідуальності через відкриття простору інтелектуальних, моральних, естетичних зусиль через самопридбання, самовираження, само-реалізацію особи в духовності людської культури — ось той магістральний шлях духовності освіти. Духовність є єдність самосвідомості і свідомості, пізнання, здійснення, реалізації єдності практики і теорії. Буття духовності є діяння, пізнання. Духовність долає природне, відчуттєве і піднімається до самого себе в процесі самопізнання. І якщо античні матеріалісти духовність розуміли як найрозумніше, всеоохоплююче, то матеріалісти XVII — ХУШ стст. (Гоббс, Локк, Ламетрі та ін.) розуміли духовність лише як комбінацію від­чуттів або загальне почуття. Духовне, визначають філософи, XIX —XX стст., як функцію високоорганізованої матерії, результат матеріальної суспільно-історичної практики людей. Духовне життя суспільства — суспільна свідо­мість виступають як звернення до внутрішнього світу людини. Духовність людини опирається на соціальний інститут культури, що відповідає за стано­вище її духовності: наука, мистецтво, релігія та ін. Разом з тим кожний з соціальних інститутів культури обмежений у впливі, охоплює свій досить вузь­кий спектр простору життя людини, далеко не завжди задовольняють інтим­ному руху душі. Коло життєвого простору охоплює від близьких сімейних до станових, етнічних цінностей до загальнолюдських цінностей.

Важливішою закономірністю розвит-Єдність _Ку _ВСц_Єї _{системи} освіти виступає єдність її

навчання і виховання взаємозв'язаних структурних елементів: навчання, виховання. Але ці компоненти освіти неоднозначні, нерів­нозначні і неідентичні. Костянтин Ушинський підкреслював, що в системі освіти виховання відіграє провідну роль, а навчання — засіб виховання. Без підтримки виховання і без опори навчання не може дати позитивних результатів формування освіченої людини. Навчан­ня, відірване від виховання є тільки розвиток розуму, нагромаджен­ня знань, а виховання — формування особи, розвиток і зміцнення всіх її духовних здібностей, її характеру. Поєднання процесу навчан­ня і виховання забезпечує, насамперед, вироблення в учнів навиків самостійного мислення, оволодіння культурою мислення, щоб учні могли відображати зовнішній світ і власне Я, свій інтелектуальний потенціал. На такій основі формується світогляд особи, її моральні норми і соціальна позиція, тому що, за визначенням Імануіла Канта, людина може стати людиною тільки через виховання. Ще мислителі Стародавньої Греції вказували на вирішальну роль виховання в навчанні, бачимо недостатність освіти без виховання. Так, Протагар вважав, що освіта не дає паростків у душі, якщо освіта не проникає на значну глибину. А глибину прокладає виховання. На думку Де-мокріта, виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює їй другу природу. Акцент значущості виховання не означає недоо­цінки ролі навчання, тому що без навчання нема і виховання. Нав­чання не тільки спосіб виховання, а й його теоретична основа. Поза знання нема і не може бути і свідомості. Тйм-то важливе значення в процесі освіти має правильне поєднання і взаємопроникнення нав­чання і виховання.

Навчання і виховання — діалектична єдність. Виховання щось зов­нішнє щодо навчання, що вноситься ззовні, тому що в самому навчан­ні об'єктивно закладеш потенціальні елементи виховання. З іншого

494

боку, виховання дає і додаткові знання. І навчання, і виховання реалі­зуються не автоматично, а взаємозалежно від особи педагога, його світогляду і кваліфікації. Тому-то і результати навчання і виховання у різних педагогів неоднакові, хоча і досягаються засвоєнням одних і тих же галузей знань. Знання можуть викладатися по-різному — вузь­ко, коли поповняючи розумовий багаж учня, не збагачують його сві­домість, і глибоко, коли відбувається зворотний зв'язок і знання ста­ють переконанням. І це можливо лише за умови, що повідомлені знання зв'язані з сучасністю, з суспільною практикою, поєднуються з певни­ми висновками виховання. А якщо їх не робить педагог, то це не виключає помилковості висновків, до яких може прийти школяр або студент. Викладання багатьох предметів здебільшого не має практич­ної спрямованості і доцільності у використанні і застосуванні, перет­ворення знань в переконання, в активну життєву позицію. Багато уч­нів сприймають читані курси лише як суму знань, що необхідно засвоїти, щоб одержати відповідну оцінку, але не бачать в них орієн­тирів в практичній діяльності. Знання, самі по собі, відзначав Антон Макаренко, ще не створюють потрібних якостей характеру і поведін­ки людей, якщо вони не перетворюються в переконання. Про зв'язок між знанням* і практичною діяльністю учнів добре сказав німецький педагог Альфред Дістервег: «Сумне явище, коли голови учнів напов­нені великою або малою кількістю знань, але ще більш сумне явище, коли учень не навчився їх застосовувати... Хоча учень щось-та знає, але нічого не уміє».

Ефективність навчання і виховання залежить не тільки від суб­'єкта, але й від об'єкта виховання, тому що він вступає у взаємо-

■ дію з тими знаннями і переконаннями, які уже досягнуті до вступу у вищий навчальний заклад - у середній школі або самоосвітою. Філо­соф Георг Гегель підкреслював, що кожний індивідуум має власне почуття, власне відчуття і особливо власний світогляд. Тому-то в од­них випадках навчання і виховання попадає на сприятливий грунт, поповнюючи знання і поглиблюючи світогляд. В інших випадках, нав­паки, навчання і виховання вступають в суперечності з попередніми знаннями та поглядами, з пізнавальними потребами і інтересами, що уже сформувалися. Все це означає, що навчання і особливо вихо-

■ вання мають дуже складний, суперечливий характер, тому що сприй­маються через призму визначеного Я, що уже в тій або іншій мірі склалися, сформувалися в учнів. Тому-то прав Георг Гегель, стверджу­ючи, що духовний розвиток не просто спокійний повільний процес, що проходить без суперечностей і боротьби, а тяжка недобровільна робота, спрямована проти самого себе.

Природно, стимулювати особистий розвиток можна досить ефективно на основі самопізнання студента, школяра, учня, зрозу­мівши механізм саморозвитку його психіки, можливостей мобіліза­ції творчого потенціалу особи, її впливу на оточуючих і адаптацію до нових умов. В сфері матеріального виробництва високий рівень знань, а тим більше високий рівень культури працівника - головний фактор високої культури виробництва, його ефективності і конкурен­тоспроможності. В сучасних умовах особливу роль у вихованні і навчан-

495

ні школярів та студентів відіграють суспільні та гуманітарні науки, що безпосередньо формують їх світогляд і інтелектуальну культуру, особисті якості. Одним з головних принципів, додержання яких дозволяє кардинально модернізувати викладання, вивчення сус­пільних наук в школі і вищому навчальному закладі — принцип поєднання теорії і практики, перевірки практикою достовірності і цінності теоретичних побудов, формувань і підготовки учнів до конкретного застосування знань, особливо очевидна значущість принципу для модернізації викладання двох традиційних у вищих навчальних закладах гуманітарних предметів знань — економічної теорії і філософії.

Значення економічної підготовки студентів особливо зростає в умовах формування ринкової економіки, ринкових відносин, коли для організації нових виробництв і малих підприємств необхідні еко­номічно підготовлені спеціалісти. Створення і впровадження прин-ципіально нових знарядь праці, матеріалів і технічних процесів ви­магає економічного обгрунтування створюваної або вдосконаленої техніки і технології для забезпечення високої продуктивності праці і мінімальної собівартості, необхідних техніко-економічних розрахун­ків, що підтверджують переваги нових рішень технічних проблем перед попередніми. Тільки за таких умов спеціаліст забезпечує нау­ковий рівень управління з урахуванням підвищення економічної ефек­тивності виробництва, сформування науково-технічного мислення.

Неоціниму роль у підготовці спеціалістів нового типу має освоєн­ня філософії як фундаментальної і методологічної основи всіх гума­нітарних і негуманітарних наук. Роль викладання, вивчення філосо­фії ще далеко не скрізь реалізується. Відсутністю зв'язку з профілем вищого навчального закладу знижується цінність філософської під­готовки. Необхідне розширення кола філософських знань за раху­нок спецкурсів — філософської науки, філософії культури та ін. Ака­демізм і догматизм ще не викоренені у викладанні, вивченні нових для вищих навчальних закладів предметів: політології, соціології, со­ціальної філософи, політичної соціології та ін., що ще слабо зв'язані з життєвими проблемами студентів.

Сучасні дослідження показують, що 40-50% студентів вищих навчальних закладів України і 80 — 90% учнів - старшокласників не можуть розібратися в політичних, економічних ситуаціях в країні, а четверта частина опитаних студентів і 40% школярів взагалі заявляють, що політикою не цікавляться. Аполітичність молоді веде до того, що у виборчих компаніях студенти висту­пають як найпасивніша, інертна частина виборців. А за дослідженнями стар­шокласники шкіл Києва, Харкова, Дніпропетровська та ін. повністю можуть поповнити ряди пасивних виборців: тільки 32% опитаних мають більш-менш твердий намір брати участь у виборах, коли їм виповниться 18 років, решта не мають такого наміру, або ще не визначились. А школярі вивчають основи політичних та правових знань, а студенти прослухали курси політології, со­ціології, філософії і права, та саме «прослухали», але не здобули достатніх навиків політичної і правової культури. Не лише гуманітарні науки, а зде­більшого природничо-наукові і спеціальні галузі знань несуть солідний ви­ховний заряд, що досягається за умови гуманізації навчального процесу, взаємодія всіх видів наук у вирішенні спільного завдання: формування твор­чої особистості учнів, студентів.

496

Реформування негуманітарних галузей знань науки відбувається шляхом логічного і теоретичного переосмислення шкільних і ву­зівських навчальних курсів, насичених історичними, економічними, моральними, філософськими та іншими аспектами, підвищення їх методологічного та світоглядницького рівнів з тим, щоб вони спільно з гуманітарними науками сприяли формуванню наукового світогля­ду молоді. Вивчення великого комплексу природничо-наукових і гу­манітарних галузей знань — фундамент наукового розуміння світу, але у багатьох учнів і студентів поєднується з релігійністю і навіть містикою. Істотні недоліки у викладанні суспільних та природничих наук свідчать, що розрив між навчанням і вихованням все ще не подолано, а справжня єдність між ними ще не встановлена. Поєд­нання політології і права, соціології і психології, їх предмети, методи і категорії виступають для студентів інструментом розробки пробле­ми. А самі предмети лише склад інтелектуальних засобів виробниц­тва, цінність їх в самостійному аналізі життєвих ситуацій освіти ви­конують функції соціального контролю. Школа покликана виховувати законопослушних громадян, здібних і здатних розуміти і поважати норми права, інститути громадянського суспільства.

В сучасних умовах в Україні певний рівень функціональної гра­мотності потрібен не тільки на виробництві, а й для використання інфраструктурою сучасного транспорту комунікативних, побутових засобів. Відсутність функціональної грамотності: знання правил безпеки при користуванні електричними, хімічними та іншими шкід­ливими засобами, речовинами, правил руху, використанні інформа­ційних систем, правил гігієни та ін. у сучасної людини може стати наслідком ризику здоров'ям, небезпекою для оточуючих, веде до ка­тастрофи. За поведінкою і вихованням підростаючого покоління школа з властивими їй специфічними педагогічними засобами здійснює пря­мий соціальний контроль. Адже ще в Стародавній Греції функції догляду, контролю за розвитком дітей, їх поведінкою, дозвіллям здій­снювала школа. Навіть саме слово школа — грецьке, означає духов­не заняття, дозвілля. Сучасна система освіти не тільки транспортує зразки культури від покоління до покоління, з однієї сфери в іншу, але й виконує функції генератора і охоронця культурного надбання суспільства.

В лоні освіти розвивається наука, особливо її фундаментальні нап­рямки. Значний взаємовплив освіти і мистецтва, що переважно зорі­єнтовано на виховання особи. Залучено в освітній процес і засоби масової інформації. Невіддільну важливу складову фонду культури становить інтелектуальний потенціал викладачів, практика навчан­ня, вся сфера освіти. Та починаючи з 90-х років у сфері освіти спос­терігаються дуже малі запити ресурсів освіти: низький рівень дохо­дів працівників сфери освіти, відставання матеріально-технічної інформаційної бази навчальних закладів від галузей виробництва і обслуговування населення. Потребує вдосконалення і сама система освіти. Змушує педагогів періодично оновлювати зміст освіти, при­водити його відповідно з успіхами про пізнання природи, суспіль­ства, мислення, розвиток науки, техніки, культури.

497

Мета освіти Серед різноманітних уявлень про мету ос-

віти виділяється три найстійкшгі мети: інтен­сивна, екстенсивна і продуктивна. Інтенсивна мета освіти полягає в широко­му і повному використанні якостей учнів і студентів для формування у них готовності не тільки освоювати певні знання, але й постійно вдосконалювати знання, розвивати власні творчі потенції та ін. Екстенсивна мета освіти пе­редбачає передачу найповнішого, нагромадження досвіду знань, досягнення культури, допомоги учням, студентам самовизначатися на такій культурній основі, базі залучити і пустити в дію наявний потенціал, можливості тощо. Продуктивна мета освіти передбачає підготовку учнів до тих видів діяльнос­ті, якими їм доведеться займатися і тією структурою зайнятості, яка підтри­мує розвиток соціальної спільності і їх власний розвиток.

Кожна мета взаємодіє, взаємодоповнює одна одну. їх поєднання сприяє реалізації спільної функції освіти. Адже задовольнити соціальні потреби, підтримувати суспільний прогрес можливо тільки освоївши багату спадщи­ну культури. Засвоєння людьми досвіду, найзначніших досягнень культури — це не тільки мета і завдання освіти, але і всіх форм культурної діяльності. Адже культура постає в багатоманітності проявів людської діяльності, в різ­номанітності особливостей і індивідуальностей людських досягнень. Ні охо­пити багатоманітності людської культури, діяльності, ні усвоїти багатство культурної спадщини не може, не здатна жодна окрема людина, скільки б універсальними здібностями не володіла. Та, навіть, якщо передбачити і уні­кальну можливість, то непомірне розширення строків навчання недоцільне. Справа в тому, що, коли розглядати вирішення завдання мети освіти най­повніше, освоєння багатої спадщини культури в межах соціальної спільнос­ті, її поколінь; розподіляючи вирішення завдання окремими соціальними спіль­ностями, верствами (кожна з соціальних груп освоює частину соціального досвіду), то залишається невідомим: чи веде така передача культурних цін­ностей до їх зростання, продукування або веде лише до збереження, кон­сервації. Мета підготовки суб'єкта до конкретних видів діяльності має і чіт­кіші контури її реалізації: виробити, сформувати певну готовність до дії, розгорнути, налагодити механізми орієнтації побудження, продукування цін­ностей тієї або іншої форми діяльності її сфери.

. . Соціологічна освіта в Україні — це по-

оцюлопчна освіта рівняно нова галузь вищої професійної

в Україні: ^ . * . ^{г т},,

- освіти як соціального інституту. Метою

проблеми та перспективи . . 7? . ³ '

соціологічної освіти є створення, онов­лення та поширення соціологічних знань і підготовка кваліфікова­них фахівців. Тривалий період соціологічна освіта в Україні відсутня через ідеологічні причини і лише в 80-х роках створюються перші кафедри соціології. А тому соціологія не багата досвідом такої систе­ми підготовки фахівців, як історики, економісти, філософи та юрис­ти. Але це не означає, що потреба суспільства у них менша, чи менш важливіша. Адже соціологія є і фундаментальною наукою, поклика­ною формувати світоглядну, методологічну та ідеологічну культуру людей. Соціологія є і прикладною наукою, покликаною давати конкретне наукове знання про суспільство, суспільні відносини, ста­новище масової свідомості та суспільних настроїв. Не випадково, в країнах з розвинутою економікою та демократією соціологія, по­ряд з економічними та правовими науками, займає провідне місце в соціально-гуманітарному навчанні молоді в закладах освіти.

В сучасних умовах соціологічна освіта Ук)ааїни має певну мережу навчальних та науково-дослідних закладів, що здійснюють соціальну політику держави в системі науки та освіти. Соціологів готують в

498

шести державних університетах, що мають соціологічні факультети або відділення на інших факультетах — Київський національний уні­верситет імені Тараса Шевченка, Харківський, Дніпропетровський, Львівський, Одеський та Волинський державні університети. Є спеці­алізація з соціології у Військовому гуманітарному інституті, Київо-Могилянській академії, в Київському інституті культури, Харківському державному педагогічному університеті та ін. Підготовку з соціоло­гічних знань (переважно прикладних соціологічних предметів) роз­почали деякі відомчі та комерційні приватні навчальні заклади. Є випадки створення соціологічних підрозділів у вищих технічних нав­чальних закладах. Підготовку спеціалістів вищої кваліфікації через аспірантуру та докторантуру здійснюють Київський, харківський університети та інститут соціології Національної Академії наук Ук­раїни. На початку 90-х років Міністерство освіти надало соціології статус базового навчального предмету в державних закладах осві­ти. Поліпшення соціологічної освіти в навчальних закладах України вимагає розв'язання двох основних проблем: проблеми адекватно­го змісту сучасної соціології викладання її в непрофільних закладах освіти та проблеми якісної на рівні сучасних вимог підготовки фа­хівців з соціології.

Перша проблема. Соціологія викладається в навчальних закладах поряд з філософією, політологією, економікою, історією та деякими іншими гуманітарними науками і здебільшого серед них зв'язана з емпіричним дослідженням соціального життя суспільства. Вивчення соціології має забезпечити молоді одержання системного знання про суспільство, його структуру та розвиток, причини кризового стано­вища, тенденції в основних сферах суспільного життя і спонукати вести пошук нових соціально значущих цінностей, правильно оцінювати пройдений шлях та віднаходити нові шляхи оновлення суспільства, становлення національної самосвідомості, наукового сві­тогляду, бачення перспективи. Цим, насамперед, обумовлюється не­обхідність загальної соціологічної підготовки студентів у навчальних закладах України. Тим часом вирішення важливого завдання у нав­чальних закладах гальмується рядом організаційних, теоретичних та методичних причин. Державні нормативні документи на викладання соціології в непрофільних вищих навчальних закладах відводять один кредит часу (54 г.). Проте навіть ці обмежені години в реальній практи­ці, як правило, зменшуються. До того ж навчальні курси за змістом дуже нерівноцінні і неоптимальні, не враховують специфіки вищо­го навчального закладу та рівні: одна з них та, що в більшості ви­щих навчальних закладів викладають соціологію перекваліфіканти. Це не було б проблемою якості викладання, якби існував, як рані­ше, інститут підвищення кваліфікації викладачів. Проте система під­вищення кваліфіїсації зруцнована. Вкрай рідко відбуваються і нау­ково-практичні конференції та семшари викладачів. Як наслідок — зростає дистанція між рівнем викладання та рівнем розвитку соці­ології як академічної науки.

Соціологія як суспільствознавчий науковий предмет ще не замі­нила у закладах освіти історичний матеріалізм з точки зору форму-

499

вання наукового світогляду, всебічності і повноти розкриття суспіль­ства та законів його розвитку, аналізу сучасного стану України, хоч і має всі підстави. А тому постанову Міністерства освіти України про обов'язкове викладання соціології варто доповнити вказівками про канонічне викладання її змісту через призму національної ідеї та світоглядного потенціалу. Ясна річ, у сучасних навчальних програ­мах має знайти місце історико-соціологічна тематика. Нормативна програма має виходити також з того, що соціологія є і фундамен­тальною, і прикладною наукою, має і теоретичний, і емпіричний рівні пізнання. А тому, крім вивчення загальносоціологічної теорії суспільства, соціологія повинна орієнтувати і на те, як саме треба науково вивчати суспільство.

Друга проблема. Якість фахової підготовки соціологів. Досі нав­чальні заклади готували лише викладачів соціології. Перехід на ступе-неву підготовку соціологів лише почався. Навчальні плани складені, щоб студент після навчання та успішної атестації міг отримати атестат про закінчення базової вищої освіти — атестат бакалавра. Після п'я­того року навчання, захисту дипломної роботи і складання державних іспитів випускник, як і раніше, одержує диплом про вищу освіту з присвоєнням кваліфікації спеціаліста. Принциповим тут є положення, що навчальний процес має відрізнятись не тільки організацією, але й змістом навчання, впровадженням прогресивних навчальних техноло­гій, ефективних форм і методів організації самостійної роботи та кон­тролю знань, умінь і навичок науково-дослідної роботи студентів. Ос-вітньо-професшна програма підготовки спеціаліста передбачає крім нормативних гуманітарних, фундаментальних, соціально-економічних та спеціальних дисциплін вивчення близько 20 спецкурсів та курсів вільного вибору. Спеціалістами вивчається близько 80 навчальних курсів загальним обсягом понад 8 тис. годин. Кожний навчальний заклад, звичайно, має свої особливості і свій потенціал Сукупність програм окремих навчальних курсів складає п'ять основних блоків приблизно по 300 годин кожний. Це — історія соціології, теорія соціології, мето­дологія та методика соціологічних досліджень, галузеві соціологічні теорії та спеціальні курси. Останні два блоки навчальних курсш для вивчення бакалаврами дещо скорочені, не передбачають предметів вільного вибору студентом. Відрізняється і зміст практики. Полшшен-ня соціологічної освіти в Україні справа державної ваги. Вирішення її сприятиме піднесенню загального ріїшя гуманітарної освіти, погли­бить знання молоді про суспільні процеси, її світоглядну культуру.

Пізнавальні Навчання і особливо виховання, що відоб-

сфери виховання ражаються в навчальному процесі, не вичер-

^^г пуються. Навчання і виховання виходить за

межі аудиторії, триває в позааудиторному спілкуванні педагогів — з тими, хто навчається, в різноманітній культурно-освітній і науково-дослідній ро­боті в суспільній діяльності. Все це логічне продовження навчального про­цесу.- Навчання і виховання може бути ефективним лише в органічному зв'язку. Інакше, позааудиторна діяльність перетвориться в вузьке пусте культурництво і її вплив на розум і свідомість тих, хто навчався, зведеться нанівець. Позааудиторне спілкування педагога з "іими, хто навчається має дві сфери дії. По-перше, і це ж основне — культурно-виховний вплив педаго­га в стінах школи за межами навчального розкладу — різноманітні гуртки і

500

клуби, організація масових заходів, випуск стінівок тощо з активною учас­тю самих учнів. Все це служить удосконаленню основних знань, одержаних ними в процесі навчання, їх застосування в суспільній діяльності. По-друге, праця педагога спільно з співробітниками позанавчальних культурно-освіт­ніх центрів — клубів, палаців, науково-технічній творчості тощо.

Досвід багатьох шкіл і вищих навчальних закладів України показує, що об'єктивно зв'язок двох взаємозв'язаних сфер виховання: навчально­го процесу .і позааудиторного спілкування фактично порушено. Нема по­ки що єдиного керівництва і єдиного плану, що поєднує теорію і практи­ку виховання. По суті, є два паралельні процеси, не зв'язані часом, періодом і керовані різними працівниками. Виховання молоді за межами вищого навчального закладу триває в побуті, у вільний від навчання час, що має неабиякий вплив на її психіку, свідомість, поведінку. Різноманітні канали взаємодії учнів і студентів з макро- і мікросередовищем, з засобами масо­вої інформації, з культурою і мистецтвом, з сім'єю і друзями мають вели­ке виховне значення. Педагог Антон Макаренко підкреслював, що вихо­вують всі — люди, речі, явища, але, насамперед, і триваліше — люди. Під впливом людей з різними поглядами, світоглядами в учнівській, студентсь­кій молоді формується певне ставлення до колективу і суспільства, до батьків, рідних і людей старших поколінь, до сім'ї як елементарного осе­редку суспільства. Педагог-вихователь не може залишатися нейтральним і байдужим до питань побуту і культурного дозвілля тих хто навчається, молоді, особливо студентства за межами інституту, університету, до впливу зовнішнього середовища, що нерідко йде всупереч вихованню в школі. В середній школі нагромаджений великий досвід виховання учнів за межа­ми школи — відвідування їх вдома, бесіди учителів з батьками школярів, постійна увага до надзвичайних подій, що трапляються і не проходять мимо вчителя. Педагога спонукає це робити не лише моральний обов'я­зок, а й вимоги адміністрації, службовий обов'язок.

Інше становище існує у вищому навчальному закладі, де більшість пе­дагогів, викладачів відповідальність за виховання студентів обмежують рам­ками навчального процесу. Якась частина, в усякому випадку, меншість, епізодично, здебільшого за вказівками «зверху», — включається у позаау-диторну роботу з студентами. Але, як правило, педагоги не проявляють інтересу до того, як використовують студенти своє дозвілля, як вони пово­дять себе в побуті, хоча б в гуртожитках, не кажучи уже про інші місця проживання тощо.

Соціологічні дослідження показують, що з інтелектуальними потребами і настроями студентів знайомі менше третини опитаних викладачів: профе­сорів, доцентів вищих навчальних закладів. Здебільшого викладачі не зна­ють, який людський матеріал їм довірено, з якого соціального середовища вийшов той чи інший студент, які його настрої, потреби, духовний світ то­що. А ще Костянтин Ушинський радив: вихователь, якщо хоче виховати людину всебічно, то має пізнати його з усіх боків. Тим часом, саме побут, вільний від навчання час для якоїсь частини школярів і студентів стає сфе­рою самого негативного використання, аж до вчинення злочинів тощо, що заполонили країну, різні верстви населення. В першій половині 90-х років, за даними Міністерства освіти України, кількість неповнолітніх, які- брали участь у злочинах проти власності і гідності людини, становила більше 40 тис, з них майже половину притягнуто до кримінальної відповідальності. В шко­лах України (особливо в Одесі, Києві, Харкові, Львові, Дніпропетровську та ін.) серед школярів зростає чисельність наркоманів. За даними соціологіч­них досліджень, в інженерно-технічних вищих навчальних закладах Украї­ни налічується серед студентів 5 — 7% наркоманів і стільки ж їх заражені алкоголізмом, а в гуманітарних вищих навчальних закладах — педагогічних, університетах та інших серед студентів налічується до 10% наркоманів і стільки ж заражених алкоголізмом. Посилюється статева розбещеність се-

501

ред старших школярів та студентів, зростає чисельність венеричних захво­рювань серед молоді. Все це результат не лише тяжких життєвих умов, що мають об'єктивний характер, а й різкого послаблення навчально-виховної роботи в усіх типах навчальних закладів, зниження відповідальності педаго­гів за виховання молоді, формування їх світогляду, моральності та ін.

^в У^вах демократизації суспільного життя і формування ринкових відносин в Україні виникає необхідність у формуванні концепції навчання і ви­ховання тих, хто навчається, що базувалась би на широкій демокра­тизації, на новому розумінні суб'єктів і об'єктів виховання і навчан­ня, у визнанні трьох суб'єктів: адміністрації, що забезпечує загальне керівництво навчально-виховним процесом молоді, педагогів, а та­кож школярів і студентів в їх партнерстві, взаємодії і координації в ім'я єдиної мети — формування освіченої, висококультурної особи. Ті, хто вчиться, виступають не тільки як об'єкт, але й як суб'єкт виховання, в двуєдиній ролі — вихованців і вихователів. Це не тільки не принижує, але й підвищує провідну роль професорсько-викла­дацького складу, головне завдання якого полягає в науковій розроб­ці мети і програм виховання в усіх його сферах, у вищому навчаль­ному закладі, за його межами. Ті, хто учиться з допомогою педагогів, визначають форми і методи виховання і самовиховання і беруть участь в їх практичній реалізації. У співробітництві педагога і учня, студен­та формується новий тип педагога і новий тип студента, учня як активного учасника виховного процесу. Взаємовідносини між педа­гогами і тими, хто вчиться основані на взаємній повазі, взаєморозу­мінні і довір'ї, вільних від крайностей у вигляді надзвичайної суво­рості або панібратства, що зберігають певні межі між ними. І в навчальному процесі і в позааудиторному спілкуванні невід'ємне право не тільки педагога, але й кожного студента на власну думку з будь-якого питання і його захист без боязкості якихось наслідків.

Надто звужене спілкування в системі иедагог-студент зберігаєть­ся особливо в стінах вищого навчального закладу, хоча уже створені, умови для участі студентів в управлінні (представники студентів є в вчених радах вищого навчального закладу і факультетів). Назріло питання про включення учнів, випускних класів до складу педаго­гічних рад і визначенні їх можливої участі в справах шкіл. Нема потреби доводити, що саме педагог — ключова фігура всього проце­су навчання і виховання і самовиховання тих, хто навчається в усіх сферах і на всіх ділянках, всіх напрямках виховання і навчання. Пе­дагог Василь Сухомлинський підкреслював, що педагог виховує не стільки новими методами і прийомами, але й, насамперед, впливом власної особи, індивідуальності, тому що, висловлюючись словами Маркса, лише ставлячись до людини Павла як до себе подібному, людина Петро починає ставитись до самого себе як до людини. Осо­ба вихователя, його переконання, багатство його духовної культури має величезну силу, впливаючи на розум і почуття молодих людей. Але досягається це лише за умови високого довір'я тих хто вчиться на вихователя, особистого авторитету вихователя, який має далеко не всякий. Лише той педагог, який володіє не тільки широкими все­бічними знаннями, педагогічною майстерністю, але й високою за-

502

гальною етично-моральною і політичною культурою, здатністю і здіб­ністю зрозуміти запити та потреби студентів, може стати їх мудрим наставником. Результати опиту професорсько-викладацького складу великої групи вищих навчальних закладів України показали знижен­ня рівня їх світогляду і політичної культури, а також послаблення їх участі у вихованні студентів.

3. Взаємозалежність освіти і суспільства

Формування, функціонування і розвиток освіти — об'єктивний, закономірний процес, обумовлений всією системою суспільних відносин, матеріальними і духовними потребами та інтересами суспільства. Освіта завжди більш-менш повніше відображає об'єктивну реальність, дійсність, необхідність відповідності завданням суспільства. Та закономірність не діє автоматично. її здійснення залежить від суб'єктивного фактора, від свідомої і цілеспрямованої діяльності працівників системи освіти на всіх рівнях, від засвоєння ними зав­дань, що стоять перед суспільством і державою в сфері освіти.

. Важливе значення для системи освіти має

Суспільний лад залежність від суспільних умов і обумовленою

і освіта суспільно-політичною цілеспрямованістю: кож-

ний державний лад прагне підготувати віддану йому молодь, особливо кадри спеціалістів для апарату політичної і державної влади, народного господарс­тва, науки і освіти.

Нерозривний зв'язок системи підготовки кадрів з державним ладом побачили ще в XVIII ст. французькі просвітники. Філософ Клод Андріан Гель-вецій відмічав, що в кожній країні мистецтво формувати людей так тісно зв'язано з формою правління, що якась значна зміна в суспільному вихован­ні навряд чи можлива без зміни в самому державному ладі. Природно, що кожний державний лад висуває перед системою освіти свої вимоги, які ві­дображаються в певній соціально-політичній спрямованості навчальних зак­ладів, в навчальних програмах, планах і підручниках, в доборі керівних і педагогічних кадрів, здатних реалізувати на практиці політичну лінію, а та­кож в методах комплектування учнів і студентів, їх кількісного охоплення і соціального складу. Визнаючи певну залежність системи освіти від існуючо­го суспільного і державного ладу, необхідно водночас враховувати і її від­носну самостійність від державного устрою, що виражається, насамперед, в наступності кожної нової системи від попередньої, запозичення в ній всього цінного, що служить новим суспільним відносинам. Можливість такого вико­ристання в інтересах дальшого розвитку освіти стає реальною, якщо ураху­вати, що наукові знання самі собою мають загальнолюдський, а не класово-політичний становий характер, хоча і використовуються будь-якими класами, соціальними спільностями, будь-якими системами суспільних відносин, в спе­цифічних інтересах. Зв'язок між політичним ладом і системою освіти в суспільстві наочно демонструє різні соціально-політичні системи. В царсь­кій Росії в освічених людях в ля дні структури бачили потенціальну небезпе­ку для існуючого ладу, тим-то прагнули обмежити коло осіб, які одержують освіту, віддаючи перевагу вихідцям з заможних класів та інших лояльних верств населення, створюючи нездоланні перешкоди на шляху до освіти для вихідців з народу. Один з відомих діячів царизму в Росії Костянтин Побєдо-носцев говорив, що російському народу не потрібна освіта, тому що освіта навчає людину логічно мислити. А логічне мислення може привести до з'я­сування існуючих соціально-політичних умов розвитку самосвідомості приг­ноблених і знедолених людей.

503

У сучасних умовах в багатьох країнах Азії, Африки, Близького Сходу, Латинської Америки та й в самих розвинутих країнах Європи, США, Канаді, Японії на шляху до освіти широким масам стоїть багато перешкод, більшість населення таких країн не мають змоги одержати освіту та правлячі кола не прагнуть розширювати мережу освітніх закладів. Соціологічний аналіз проб­лем розвитку освіти підтверджує, що освіта виступає як інтегральна, уза­гальнююча цінність духовної культури. Поряд з політичною і правовою куль­турою освіта формує естетичні і моральні риси особи в нерозривному зв'язку з життям суспільства. В зарубіжній соціології освіти, за даними дискусій Всесвітнього соціологічного конгресу, дедалі більше пробивають собі шлях ідеї автономізації і приватизації школи, її незалежності від держави, політи­ки панівної ідеології — однаково якої, світської чи релігійної, прогресивної чи консервативної.

Досягнення народної освіти в період Радянської влади, що тепер дехто необгрунтовано шельмує, полягали, по-перше, в рівноправнос­ті всіх громадян в одержанні освіти; по-друге, в обов'язковості не­повної, а потім і середньої освіти; по-третє, в безкоштовності нав­чання в середніх і вищих навчальних закладах; по-четверте,, в державному забезпеченні і утриманні більшості тих, хто навчається; по-п'яте, в поєднанні освіти з виробничою працею, з потребами на­родного господарства і культури. При всіх недоліках радянської сис­теми народної освіти уже до 50-х років система освіти оцінювалась в світі як одна з найдосконаліших і ефективних. Вихід Радянського Союзу в середині 50-х років в космос розцінений як перемога ра­дянської освіти, тріумф передової науки, що значно випереджала тоді високорозвинуті країни Європи і США, Японії. Реальні зміни в Україні в кінці 80-х — першій половині 90-х років в системі народної освіти виявили певні зрушення, що є важливим етапом в пошуках нових теорій розвитку освіти.

Безперечно, що гуманізація освіти, пріоритет загальнолюдського, зв'я­зок з світовою культурою — це той ключ, що зможе забезпечити ефектив­ність підготовки молоді до життя, стане опорою кожній людині на все жит­тя. На початку 90-х років майже 90% працівників народного господарства України мали середню, середню спеціальну і вищу освіту. Сама собою циф­ра вразлива, особливо якщо порівнювати з попередніми етапами розвитку суспільства. Разом з тим вона не задовольняє, бо якість навчання, якість підготовки молоді до життя перебуває в кричущій суперечності з потребами науково-технічного прогресу. Ті досягнення в освіті, що їх мала Україна в кінці 50-х — до початку 80-х років, втрачені, що привело до необхідності усвідомити нову історичну реальність і визначити форми і методи вирішен­ня проблем. Основи вихованості людини, її працелюбність та багато- інших моральних якостей закладаються ще в дитинстві. В сучасних умовах зростає роль дошкільних закладів. На жаль, з другої половини 90-х років в Україні почалось через фінансові труднощі масове закриття дошкільних закладів, що веде до пагубних наслідків у вихованні дітей. Дещо ускладнилось і нав­чання в школах, хоча шкільне навчання є загальним і обов'язковим, що під­тверджується і Конституцією України. До речі, система середньої освіти може бути ефективною, якщо буде максимально гнучкою, враховуючи національні, регіональні особливості населення, індивідуальні схильності і інтереси тих, хто вчиться. Та це не означає відмову від принципу загальності середньої освіти, від єдності її мети і завдань, що забезпечить молоді «рів­ний старт» при вступу до самостійного трудового життя. Дещо хвилює факт зниження якості навчання. Вибірковий опит,\рроведений соціологами серед населення Харкова, Дніпропетровська, Запоріжжя, Донецька та ін. про знання

504

ними географії за схемою Національного географічного товариства (Вашин­гтон) на прохання показати на контурній карті ряд країн, Тихий океан, Пер­сидську затоку, Чорне, Азовське, Каспійське моря, Латинську Америку, Близь­кий Схід, Середню Азію — всього 18 назв — правильно відповіли лише 6,3% опитаних. Лише 28% опитаних знайшли на карті Афганістан, 9,2% не змогли правильно показати Україну. За знанням контурної карти громадяни Украї­ни виявились серед замикаючих десятку (поряд з мексиканцями, аргентин­цями та італійцями), а, отже, без географічної письменності важко уявити свідому людину — учасника демократичного політичного процесу.

В сучасних умовах школа України розширює сферу своєї самос­тійності, збільшилась багатоманітність форм її діяльності, появились незвичні і, здавалось, давно відійшли в минуле гімназії, ліцеї, колед­жі тощо, що зустрінуті громадскістю надто позитивно. Та оптимум поєднання загальноосвітньої і професійної підготовки молоді ще не знайдено. Адже професійна освіта — важливий етап у моральному становленні особи, в її гармонійному розвитку. Професія, спеціаль­ність — не антипод, а істотна характеристика особи. Особе місце в збагаченні інтелектуального потенціалу належить і вищій школі. Проте необхідні серйозні зміни і в змісті, і в напрямках, і в структурі її діяльності, але тільки не механічне злиття різних інститутів, скоро­чення курсів лекційних занять тощо. Така реформа вищої школи не дасть позитивних результатів, а приведе лише до значних невіднов­люваних втрат. У сучасних умовах в Україні немає якоїсь офіційної ідеології, якої всі зобов'язані дотримуватись. Та це, отже, не означає, що освіта вільна від всякої ідеології. В суспільстві, що поділено на різноманітні соціальні спільності, верстви, стани, прошарки це немож­ливо. На роль провідних претендують різні політичні партії, насам­перед, націоналістичні і ліберальні, що змагаються за тверде місце в законодавчих і виконавчих органах влади, в засобах масової інфор­мації, проти блоку лівих сил, в матеріальному духовному житті. Май­же всі політичні партії різноманітної орієнтації декларують прихиль­ність загальнолюдським цінностям, але кожна з них сприймає їх по-своєму, надаючи їм певний класово-політичний сенс. Але, мабуть, для них загальнолюдські цінності не щось інше як завіса для прик­риття антигуманістичної і антинародної політики і ідеології, праг­нення внести її в сферу освіти і інші галузі духовного життя.

Ідеологи заможних верств на Заході і в Україні люблять посилати­ся на ту вигадану свободу, що нібито є в демократичних розвинутих країнах Заходу, інтелігенції, яка не піддається ніякому ідеологічному контролю держави. Фактично ж в жодній країні Заходу, Сходу панів­на верхівка не відмовляється від керівної ролі, в тому числі і в сфері інтелектуальної праці. Відомий колишній радянський дисидент про­фесор Олександр Зінов'єв, який майже двадцять років тому емігрував на Захід через незгоду з панівною ідеологією марксизму, категорично заперечує ходячі легенди, що «ніякої особливої ідеології на Заході не­має і західне суспільство.на відміну від радянського не є ідеологічним. На Заході насправді існує могутня ідеологічна сфера. Західні люди піддаються такій ідеологічній обробці, що важко уявити». Антикапіта-лістична орієнтація лівих сил, що підтримується народом, привела до того, що в Україні встановилась і зберігається хоча і хитка, але все ж

505

певна політична рівновага. І хоча йде наростаючими темпами прива­тизація, все ж зберігають переважаючу роль в промисловості суспіль­ні форми, наростають, розширюються капіталістичні і дрібновласницькі відносини в сільському господарстві, хоча поряд міцно зберігаються і колективні форми. Формується і середній клас — нові українці і близька до них інтелігенція. Існує і розростається і тіньова економіка.

Загальна політична ситуація в Україні знаходить відображення в сфері народної освіти, де формальна і здебільшого фальшива єдність мислення педагогічного і адміністративного складу змінилась їх яв­ною політичною диференціацією. Не вільні тому від впливу ідеології і навчання і виховання молоді. Багато викладачів і шкіл, і вищих навчальних закладів є членами політичних партій або поділяють по­зиції тієї чи іншої політичної партії. А це не виключає, а передбачає і внесення ними елементів ідеології в навчальний процес, в вихован­ня молоді, яка навчається, тим більше, що право педагога на вільне викладання, на ініціативу в педагогічному процесі визначено зако­нодавчо. Політичний плюралізм думок відчувається і в середовищі молоді, яка вчиться: старших школярів, студентів, що відображають вплив не лише педагогів, а й здебільшого сім'ї. Позитивне явище в освіті України — відмова від показного, нав'язаного зверху однодуме -тва і реальна можливість самостійного вибору молоддю, яка вчиться, світогляду і політичної орієнтації. Тим самим долається однобокість і обмеженість у вихованні, відкривається можливість плюралізму пог­лядів, ідей, до змагання різних ідеологій. В умовах демократизації України жодна з ідеологій не повинна обмежувати свободу переко­нань, поглядів, думок, ідей. Конституцією України проголошується рівність всіх ідеологій, що є в суспільстві, але обгрунтована обмеже­ність тих ідеологій, які пропагують війну, насилля, розпалюють наці­ональну, релігійну ворожнечу між людьми. Виховання молоді, що сприймає, вивчає національну історію і народні традиції, вільне від будь-якої національної обмеженості і винятковості, поєднується з інтернаціональною солідарністю з усіма національностями, які насе­ляють Україну, з усіма народами світу.

Україна має широку сітку навчальних

Стратегія освіти закладів всіх рівней. В середині 90-х років

функціонує 9,8 тис. дошкільних закладів, 21,3 тис. загальноосвітніх шкіл, 1180 професійно-технічних училищ, майже 360 вищих нав­чальних закладів, які готують не тільки спеціалістів, але й через аспірантуру і докторантуру — учених. Є майже 550 навчальних закла­дів післядипломної освіти і 1645 позанавчальних виховних закладів. На жаль, у другій половині 90-х років сітка і дошкільних і середніх загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів значно скоро­тилась. Все ж системою освіти охоплено близько 5 млн. молоді, яка вчиться, а їх навчання і виховання здійснюють близько 900 тис. педа­гогів, серед яких майже 25 тис. мають учені ступені і звання докто­рів і кандидатів наук, професорів і доцентів. В системі освіти відбу­ваються складні процеси, йде перебудова методологічних навчально-методичних і організаційних основ, що склалися в поєд­нанні спадкоємності, новаторства, усвоєння прогресивних зразків

506

освіти за кордоном. Узагальнення і критична оцінка становища осві­ти дозволяє підвищення рівня керівництва навчальними закладами, науково-дослідні підрозділи, розгорнулось докорінне реформування системи навчання і виховання молоді, прагнучи зблизити теоретичні знання з реальною практикою життя, задоволення запитів особи і суспільства. Визначається стратегія та тактика розвитку освіти на перспективу, курс на створення життєздатної системи безперервно­го навчання і виховання, забезпечення можливості постійного ду­ховного самоудосконалення особи.

Ставиться завдання виведення освіти на рівень розвинутих країн світу, суттєво реформуючи її концепції, структурні організаційні ос­нови. Сформульовані важливі принципи реформи системи освіти. По-перше, демократизація освіти і розширення автономії навчаль­них закладів з урахуванням розвитку партнерства учнів, студентів і їх педагогів — гуманітарна освіта, що утверджує людину як вищу соціальну цінність, гармонії у відносинах людини і навколишніх її умов. По-друге, гуманізація освіти, покликана формувати у свідо­мості учнів, студентів цілісну наукову картину світу, їх духовність і творче мислення. По-третє, національна спрямованість освіти, її ор­ганічне поєднання з національною історією і народними традиціями, непреривність освіти, перетворення її в процес; що діє протягом всього життя людини, нероздільність навчання і виховання, їх органічну єдність. Практична реалізація програми реформування освіти сер­йозно гальмується внаслідок кризи економіки, падіння рівня вироб­ництва, гострих фінансових труднощів, гостроти соціальної сфери тощо. Розробляються науково обгрунтовані методики вивчення пот­реб держави в спеціалістах різних профілів і визначення певних на­борів студентів з урахуванням розвитку народного господарства.

В сучасних умовах школа стоїть перед непростим вибором — знай­ти оптимальні шляхи дальшого розвитку. Оцінка становища освіти і змін, що відбуваються, неоднозначна, бо в громадських настроях, суспільній думці є найрізноманітніші, в тому числі і протилежні суд­ження. Соціальна ефективність освіти (освітньої і кваліфікаційної підготовки) залежить не тільки від обсягу і якості одержаних праців­никами знань, але й від ступеня їх застосування, практичної реаліза­ції в праці, суспільній діяльності. Істотну роль у становленні особи відіграють гуманізація освіти, трудове виховання і професійна орі­єнтація, розвиток самоврядування, формування у молоді практичних навиків організаторської, суспільно-політичної діяльності. Зростан­ня національної самосвідомості з великою гостротою ставить питан­ня формування у молоді правильних орієнтирів у житті при сучасній відсутності активного протистояння будь-яким проявам націоналіз­му і шовінізму, національної обмеженості, зарозумілості і чванства та ін. Система освіти ще непогано формує високі духовні запити і естетичні смаки, стійкий імунітет до бездуховності, «масової куль­тури» тощо.

Історична свідомість у поєднанні з національною самосвідомістю набуває вирішальну роль у громадянській поведінці молоді. Варто задуматись над формуванням нової моделі школи, що має усунути

507

три перешкоди: одноманітність школи, масовий духовний відхід уч­нів і студентів від школи, вищого навчального закладу, соціальну апатію і безправність педагогів. Зрозуміло, що пошук найраціональ-них шляхів оновлення всіх ступенів народної освіти вимагає від соці­ології ще більших зусиль всебічного аналізу реального становища, визначення тенденцій розвитку освіти. Стратегія розвитку системи освіти України не виключає підвищення рівня освіти народу, а опи­раючись на досвід, враховує запити життя і реальні умови.

Література

Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. М., 1988.

Воспитательньїй процесе в вьісшей школе, его зффективность. М., 1988.

Вьісшая школа: испьітание ринком. М., 1993.

Г є г є л ь. Трудьі разньїх лет. т. II, М., 1951.

Гельвеций К л о д. О человеке. М., 1931.

Государственная национальная программа Образованиє/. Украйна XXI век. К., 1994.

ДистервегСухомлинский В. А . О воспитании. М., 1988.С ух о мл и не к и й В. А . О воспитании. М, 1988.С ух о мли н с к и й В. А . О воспитании. М., 1988. А. Избранньїе педагогические сочинения. М., 1986.

Крупская Н. К. Трудовое и политехническое обучение. М., 1962.

А є д н є в В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективьі. М., 1991.

Макаренко А. С. О воспитании молодежи. М, 1951.

Материалистьі Древней Греции. М., 1955.

Н є ч а є в В. Я. Социология образования. М, 1992.

С а й м о н Д ж . Общество и образование. М., 1989.

Смельзер Н. Социология, гл. 14. М., 1996.

Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1988.

Питання для повторення

Чому навчання є соціокультурна діяльність? Які основні ознаки інституту освіти?

В чому суть соціалізації освіти? Які основи функції освіти?

Основні етапи становлення соціального інституту-школи. Які шляхи дальшого вдосконалення освіти?

В чому суть духовності освіти? В чому суть соціальних функцій і мети освіти?

Яку роль відіграє освіта в житті суспільства? В чому взаємозв'язок між навчанням і вихованням?

В чому суть стратегії і тактики освіти?

508

НАУКА - СОЦІАЛЬНЕ ЯВИЩЕ і. Наука - об'єкт соціологічного дослідження

У сучасних умовах дослідження проблем суті науки, її гуманіс­тичних, світоглядницьких, методологічних засад, шляхів розвитку та функціонування, глибини та характеру впливу на суспільне життя й долю людства мають надзвичайну актуальність, велику теоретичну й, особливо, практичну значущість. Це зв'язано з бурхливим роз­витком науково-технічної революції, що привело до перетворення науки у безпосередню продуктивну силу, зростання її всебічного впли­ву, на суспільне життя, глобалізацію її соціальних результатів, наслід-ків. Отже, наука — не просто система знань, а й процес їх одержання та застосування; наука — результат спеціалізованої діяльності, що здшенюється з метою досягнення певних результатів і просування тієї чи іншої галузі виробництва або соціальної сфери суспільства. Наука - багатомірие . ^НаУ^КЙ ~ ПР°АУКТ СВІТОВОГО розвитку

соціальне явище ^{х має} загальнолюдський характер. На рубе-

жі третього тисячеліття наука та техніка

дедалі більше перетворюються на фундамент сучасної цивілізації, проникають у мікро- та макрокосм, глибинні основи життя приро­ди та людини. Прогрес науки й майбутнє людства невід'ємно пов'язу­ються в суспільній свідомості. Проте сучасний науково-технічний розвиток викликав не тільки позитивні, але й негативні явища, що мають глобальні масштаби. Це веде до досить нерівнозначного сприй­няття науки, коли деякі її відкриття не тільки хвилюють уяву, але й викликають розгублення, навіть лякають сучасну людину. Потреба обміркування нового обрису науки, що складається в умовах нау­ково-технічної революції, веде до становлення й, навіть, своєрідно­го «вибуху» наукознавства як комплексного засобу самопізнання науки. У межах наукознавства поєднуються різногалузеві дослід­ження сучасної .науки, серед яких соціологічна проблематика зай­має дедалі значніше місце. У наукознавстві — сукупності різних нап­рямків, типів дослідження науки виділяють шість основних. По-перше, логіко-гносеологічні дослідження науки, предмет яких — особисто наукове знання, його структура, логіка та діалектика роз­витку. По-друге, історико-наукові дослідження, що акцентують увагу на конкретноісторичному процесі розвитку науки й окремих її про­явах. По-третє, соціологічні дослідження науки. По-четверте, дос­лідження економічних проблем розвитку та функціонування нау­ки. По-п'яте, вивчення психології наукової творчості. По-шосте, наукометричні дослідження як засіб кількісної інтерпретації про­цесів у науці.

Незважаючи на бурхливий та різнобічний розвиток наукознавс­тва, досить адекватне визначення науки в різних галузях її пізнан­ня ще не вироблено, а філософ Джон Бернал вважає визначення суті науки взагалі неможливе, навіть безглузде. Така ситуація пояс-

509

нюється тим, що в різних історичних та соціокультурних умовах статус науки надавався не тільки різним, а й навіть протилежним видам знання та пізнавальній діяльності. Існує велике різноманіття систем знань, за якими закріплена назва тієї чи іншої науки й які, на перший погляд, мало схожі між собою. Існує різноманіття вихід­них методологічних засад визначення науки. Чи можна подолати ці труднощі? Здається, варте дотримуватись попередніх умов визначен­ня науки: розглядати її як функціонуючу систему, що розвивається, визначати науку стосовно до найрозвиненіших та складніших її форм, а якщо неможливо виробити її стисле багатофункціональне визначення, то можливо й необхідно виділити систему її відмінних ознак.

Виділяють специфічні ознаки науки: по-перше, безпосередня ме­та науки —опис, пояснення, передбачення процесів та явищ дій­сності, що становлять предмет її дослідження, на грунті законів, що відкриває наука, тобто теоретичне відображення дійсності; по-дру­ге, прагнення до одержання нового, істинного знання про дійсність, тобто інноваціонний та безкорисливий характер науки; наукове знання має системний характер та будується за принципом «все про об'єкт»; по-третє, об'єкти науки не тотожні реальним об'єк­там, а мають ідеальний характер. Наука має власну мову та засоби пізнання, тому наукова діяльність потребує спеціальної підготовки суб'єкта пізнання. Ще одна важлива ознака науки — багатомірний характер. Ця особливість науки досить детально розкривається в теоріях Джона Бернала, який доводить, що науку варто розгляда­ти як інститут, тобто організацію людей, які виконують певні зав­дання у суспільстві, як метод, сукупність засобів відкриття нових сторін та закономірностей природи та суспільства, нагромаджен­ня наукових традицій, важливий фактор розвитку виробництва.

Наука —джерело нових ідей, принципів світогляду. Виходячи з такої характеристики науки, виділяють її основні виміри: соціокуль-турний, коли наука розглядається як компонент культури, форма збереження та наслідування соціального досвіду, що забезпечує саму можливість та поступовість суспільного розвитку; інформаційний та логіко-гносеологічний виміри, у межах яких наука розглядається як певна система знань з властивими їй особливостями; діяльніс-ний вимір, коли наука розглядається як специфічна сфера та фор­ма діяльності; практичний вимір, що спрямовується на з'ясування соціальної значимості науки, її соціально-практичного потенціалу; інституціональний вимір, що передбачає дослідження організацій­них форм наукової діяльності, соціально-економічних факторів її розвитку, розкриття механізмів взаємозв'язку науки з іншими со­ціальними інститутами, обміркування ціннісно-нормативної систе­ми наукової діяльності, різноманітних каналів взаємозв'язку науки та суспільства; історичний вимір, коли увага концентрується на іс­торії розвитку науки та вивченні її закономірностей, що дозволяє досконаліше розкрити всі інші виміри науки. Отже, наука — склад­не, багатомірне соціальне явище й різщ галузі пізнання у різних конкретно-історичних умовах вивчають її з різних боків.

\_

510

Соціологія науки: структура, функції

Соціологія науки, на відміну від інших галузей наукознавства, розглядає науку як соціальний інститут, своєрідну форму та сферу діяльності. Ці два головних аспекти соціологічного досліджен­ня науки взаємозв'язані: наукова діяльність відбувається у певній системі відносин, у певних формах організації та управління; взає­модія людей, що відповідають за генерацію знань, залежить від кон­кретних соціокультурних умов.

Отже, предмет соціології науки — це функціонування науки в межах конкретного суспільства як соціального інституту, форми та сфери діяльності, своєрідної системи норм та цінностей. Соціологія науки вивчає соціальні аспекти формування наукового знання, сис­тему соціальних відносин, що виникають у процесі руху нового знання від його появи до його практичного використання, типи поведінки науковців у різних соціальних сферах, їх ціннісні орієнтації, а також конкретні форми взаємодії науки та суспільства, науки та інших со­ціальних явищ.

Соціологія науки — самостійний розділ соціології та наукознавства фор­мується на початку XX ст. на Заході й розвивалася в межах соціології знан­ня, де спільно з вивченням релігії та філософії аналізуються взаємозв'язки знань та соціальної системи. Становлення соціології науки пов'язано з творчіс­тю Макса Вебера, Карла Мангейма, Макса Шеллера, Імре Лакатоса, Томаса Куна та ще багатьох. Значну роль у формуванні соціології науки відіграли праці Джона Бернала, якого вважають засновником марксистського напря­му у соціології науки, а з ім'ям американського соціолога Роберта Мертона пов'язують становлення соціології науки як самостійної галузі знань. Соціо­лог Роберт Мертон та його учні сформулювали певну сукупність понять та методів — так звану «мертоніанську парадигму», що панувала у соціології науки аж до 70-х років. її змінила когнітивна соціологія, що поєднує різні дослідницькі програми, об'єднані спільною рисою: прагненням пояснити не тільки норми науки — соціального інституту та форми поведінки вчених (що властиво для мертоніанської парадигми), але й зміст наукового знання у будь-яких його формах. Проте, методологічної єдності сучасна західна соці­ологія науки не має.

У соціології дослідження науки як соціального інституту розгортається у 50-х й, особливо, 70-х роках. Розвиток соціології науки триває на Україні і в сучасних умовах. Бурхливий розвиток науки в XX ст., суперечливість її со­ціальних наслідків, змусили замислитися над тим, що таке наука, з якими факторами зв'язаний її розвиток, від чого залежить вірогідність адекватної реалізації чи спотворення її відкриттів у тих чи інших умовах, чого вимагає наука від людини в сучасних умовах та в майбутньому. З'ясування, вирішен­ня проблем стає одним з найважливіших завдань соціології науки, визначає її соціальну значимість.

Соціологічні дослідження науки мають теоретичне та практичне значен­ня. Теоретичне значення соціології науки полягає в тому, що осмислення науки як соціального явища допомагає розкрити специфіку наукової діяль­ності, вивчити відносини, що складаються у її межах, виявити взаємозв'язок наукової сфери з іншими сферами суспільного життя, глибше зрозуміти актуальну та потенційну значимість науки. Це важливо для управління та організації наукової діяльності, підвищення її соціально-економічної продук­тивності та ефективності, формування науково обгрунтованої національної та міжнародної політики держави, тобто необхідно для цілеспрямованого розвитку науки і суспільства. Прикладне значення соціології науки пов'яза­но з тим, що її результати дослідження використовуються при вирішенні

511

конкретних практичних завдань та проблем. Особливо велике значення ма­ють конкретно-соціологічні дослідження, що дозволяють з'ясувати реальні показники та тенденції розвитку науки у її взаємозв'язку з суспільством. Можливо «виміряти» динаміку кількості науковців, простежити «криві» зрос­тання кількості публікацій, розподіл матеріально-технічних ресурсів та коштів, загальну виробничу ефективність наукових досліджень тощо. З допомогою методик та процедур конкретно-соціологічних досліджень можна порівню­вати, співвідносити та вимірювати не тільки «фізичні» показники, але й не­матеріальні об'єкти — думки, оцінки, засоби орієнтації та ін. Практичне зна­чення опису та осмислення параметрів розвитку науки для раціонального та ефективного управління за природою завжди конкретне. Конкретно-соціо­логічні дослідження розвитку науки також дозволяють з'ясувати не тільки її особливості в межах певної соціальної системи, але й розкрити специфіку науки саме в конкретній країні, у певний історичний період.

Соціологія науки має дуже важливу функцію: загально-культурну, гуманістичну. Теоретичне осмислення багатомірних взаємозв'язків науки та суспільства дозволяє виявити та обгрунтувати позитивний потенціал науки для розвитку людини та людства взагалі, розкрити та ефективно використовувати чи коректувати механізми включення нових знань у наукову картину світу та світогляд людини. Форму­ванню світогляду можуть допомогти й конкретно-соціологічні вимі­рювання статусу науки у суспільстві, у процесі якого виявляються зокрема світоглядницькі показники: ставлення до науки, оцінка нау­кової діяльності, довіра до наукових результатів тощо. Соціологіч­ний аналіз науки має велике значення й для виявлення вимог, що їх висуває науково-технічний прогрес до людини, до системи освіти, з'ясувати, наскільки рівень розвитку освіти відповідає вимогам^ що сприятиме удосконаленню системи освіти — соціального інституту.

Соціальні інститути — це певні форми

^НаУ^ка ~ організації спільної діяльності людей, що

соціальний інститут склалися в ході історії. Основною ознакою

інституалізації виступає оформлення певного виду діяльності сто­совно самостійної сфери суспільного життя. Процес інституалізації науки пов'язаний з переходом до професійної діяльності, з появою професійного співтовариства, спеціальних професійних закладів, роз­винутої матеріально-технічної бази — необхідної умови дальшого роз­витку науки, з становленням нормативно-ціннісної системи, що ре­гулює професійну наукову діяльність. Більше ніж двохтисячолітню історію має наука. Проте, тривалий період наука не становила ціліс­не, розвинене самостійне соціальне угворення, а розвивалася в ме­жах інших соціальних інститутів — релігії, освіти тощо. Окремі еле­менти наукових знань формуються уже в стародавніх цивілізаціях (Шумерська культура, Єгипет, Китай, Індія). Та протягом ще бага­тьох століть наукові знання теоретично не систематизовані, фраг­ментарні, співіснуючи з міфологією та релігією, залишалися на пе­риферії суспільного життя й не становили науки в повному розумінні.

Вважають, що наука виникла ще до VI ст. до н. є., коли в Стародавній Греції сформульовано перші теоретичні системи (Фалес, Демокріт) та склались відповідні умови для створення науки — благотворна духовна атмосфера (криза міфологічного світогляду, зростання опозиції традиційній релігії, даль­ше нагромадження наукових знань), можливість займатися науковою діяль­ністю (відокремлення розумової праці від фізичної). Розвиток науки триває

512 V

і в середні віки, хоча й досить суперечливо, під егідою церкви. Звідси, з одного боку — великий внесок вчених-богословів у розвиток філософії, ло­гіки, лінгвістики, математики, медицини, оптики, історіографії та інших галузей знань, а з другого — жорстока боротьба інквізиції з мислителями, чиї наукові пошуки розбігалися з офіційною церковною доктриною, заборо­на наукових знань, що суперечили панівній картині світу. Значно приско­рився розвиток науки в епоху Відродження. Тоді зародження перших па­ростків капіталізму, розвиток торгівлі та мореплавства, секуляризація суспільного життя, сприяло і розвитку наукових знань. В XVII —XVIII стст. стався справжній переворот у розвитку науки. Тоді починають оформляти­ся як соціальний інститут філософські, соціальні, точні та інші науки. Завер­шується секуляризація суспільного життя. Набирають силу результати про­мислової та соціальної революцій, а капіталістичне виробництво дедалі вдається за допомогою до науки. Зростають, розширюються наукові знання. Тоді ж у Європі організуються перші наукові товариства та академії, розпочинається видання наукових журналів. На рубежі XIX—XX стст. наука вступає у новий, вищий етап розвитку: формується новий спосіб організації науки — великі лабораторії та інститути з потужною технічною базою, що наближає наукову діяльність до форм сучасної індустріальної праці. На зміну поодиноким вченим приходять великі наукові колективи з чітким розподілом функцій. Виникають нові форми фінансування наукових досліджень, що частіше залежать від кон­центрації матеріальних зусиль суспільства, а іноді навіть людства.

Сучасна наука дедалі більше зв'язується з усіма, без винятку, суспільними інститутами, збагачує знаннями не тільки промислове та сільськогосподарське виробництво (тобто перетворюється на безпосередню виробничу силу), але й політичну, адміністративну, військову сфери, стає невід'ємним фактором духовного життя суспільства. Наука як соціальний інститут виступає важливим соці­ально-економічним потенціалом й, водночас, потребує дедалі більших витрат. Політика у сфері науки перетворюється в одну з провідних сфер соціального управління, набуває найважливішого значення.

Отже, сучасна наука має всі ознаки розвинутого соціального ін­ституту. Наукова діяльність відокремилась у структурно організова­ний вид виробництва, обсяг якого, починаючи з XX ст., подвоюється кожні 10—15 років, а на порозі XXI ст. — кожні 5 років. Функціону­вання та розвиток сучасної науки забезпечується спеціалізованими закладами та засобами: науково-дослідними інститутами, науко-воінформаційними центрами, бібліотеками та музеями, органами пла­нування та управління. Наука має розвинену систему наукових ко­мунікацій. В сучасних умовах у світі видається понад 100 тисяч наукових журналів, склалися світові інформаційні системи, зокрема, в 90-х роках система Іпіегпеі. Чисельність науковців у світі переви­щує 15 млн., що становить понад 90% від загальної кількості вчених за всю історію людства. Склалися та постійно вдосконалюються цін-ніснонормативні системи та нормативне регулювання науки.

В міру інституалізації в науку прони-

науковоіГспівтовариства ^кає * розподіл праці: формуються, здійсню­ються різноманітні наукові дослідження.

Основними елементами, складовими сучасної науки є фундамен­тальні та прикладні дослідження.

Наукові дослідження, що спрямовуються на пізнання законів при­роди, суспільства, людського мислення, відкриття та вивчення нових

513

закономірностей, формування нових гіпотез, теорій, називаються фун­даментальними. Результати таких досліджень, навіть якщо вони не мають безпосереднього практичного значення, рано чи пізно реалі­зуються практично. Одна з найхарактерніших ознак сучасного ета­пу розвитку науки — скорочення часу на проходження від фунда­ментального відкриття до практичного використання. Ще одна особливість: наука випереджає у розвитку рівень техніки. Звідси, не­обхідність прискореного розвитку фундаментальних досліджень, по­рівняно з прикладними. Фундаментальні дослідження — основа нау­ки, науково-технічного прогресу — визначають перспективи розвитку й забезпечують стратегічні прориви у сфері пізнання законів природи та суспільства, в сфері матеріального виробниц­тва. Звідси й необхідність пріоритетного фінансування фундамен­тальних досліджень.

Прикладні дослідження — це використання на практиці інфор­мації, одержаної внаслідок фундаментальних досліджень, тобто формування засобів та методів використання теорій та відкрить закономірностей у промисловості, сільському господарстві, будів­ництві, на транспорті тощо. Особливість прикладних досліджень полягає в цілеспрямованості, планомірності, тіснішому зв'язку з пев­ними потребами суспільства. Тут менше значення має фінансова підтримка держави.

Розподіл наукових досліджень на фундаментальні та прикладні досить умовний. Часто трапляється, що в процесі прикладних досліджень здійснюються фундаментальні відкриття і, навпаки, — практична спрямованість досліджень вимагала фундаментальних розробок (створення транзисторів). Часто науку ще ділять на академіч­ну, галузеву, вузівську. У таких наукових підрозділах відбуваються не тільки фундаментальні та прикладні дослідження, а й дослідно-конструкторські розробки. На такій стадії прикладні дослідження трансформуються у конструкції, виготовлення машин, технологічні процеси. Результати наукових досліджень, що стали новими виро­бами, технологією тощо, після дослідно-конструкторської розробки набувають серійного промислового виготовлення. Але й після впро­вадження у виробництво, науково-дослідницька праця не завершу­ється: вироби модифікуються, вдосконалюються. Отже, наукова ді­яльність це не низка ізольованих стадій. Всі її етапи взаємопов'язані та взаємодоповнюють один одного. Ще одна структурна особливість сучасної науки зв'язана з посиленням процесів інтеграції та дифе­ренціації. Процес диференціації привів до формування таких сфер пізнання, як природничі, технічні та суспільні науки, що теж поді­ляються на відповідні галузі за предметною ознакою. Формування нових галузей пізнання триває й навіть прискорюється. Новим нап­рямкам досліджень дедалі стає складніше знаходити місце в межах старих колективів та організаційних форм. Поступово старі інститу­ти перетворюються на конгломерат різнохарактерних лабораторій, відділів тощо, зв'язок між якими часто буває лише формальним. ^У таких випадках ускладнюється керівництво інститутами, що нега­тивно відбивається на вирішенні важливих наукових проблем. Цд-

514

Ш

ряд з процесами диференціації наук відбувається та поглиблюється їх інтеграція. У такому випадку виникнення нових сфер пізнання грунтується вже на проблемному принципі. Цей процес знаходить відображення в утворенні наукових центрів з самостійними проб­лемними чи галузевими інститутами.

У структурі сучасного наукового співтовариства посилюється взаємозв'язок науки та освіти. Вузівська наука також виступає дже­релом виробництва наукових знань. Важливого значення набуває максимальне використання потенціалу вузівської науки. Необхідне лише якісне поліпшення матеріально-технічного, фінансового, ін­формаційного забезпечення вузівської науки. У поєднанні науково дослідницької та викладацької діяльності є користь для кожної з них. їх інтеграція дозволяє ширше використовувати у наукових дос­лідженнях можливості викладачів та студентів. Проте інтеграція не означає нівелювання відмін у творчих здібностях вчених, які схиль­ні до дослідницької діяльності, та вчених-викладачів, які володіють лекторсько-педагогічною майстерністю. Важливо в межах єдиних наукових центрів науки та підготовки кадрів знайти найвідповідні-ші форми та методи їх поєднання.

Засоби Система наукової комунікації забезпечує

наукової комунікації циркуляцію поширення наукової інформації,

перетворення окремих сфер пізнання в єдину

систему знань. Тому-то розвиток системи наукової комунікації — необхідна умова процесу інституалізації науки. Адже, по суті, наукова діяльність колек­тивна. Вік наукової комунікації вимірюється тисячоліттями. Початок кому­нікації заклали самі вчені, маючи потребу в обміні інформацією. Першим засобом комунікації стали листи, що тривалий період виконували роль формальної публікації та закріплення пріоритету. Це досягалося тим, що одержані листи показувались всім зацікавленим та при потребі копіювали­ся. Вчених тоді було небагато й наукові новини без перешкод розповсюджу­вались у їх вузькому колі.

Книгодрукування підірвало значення листів як засобу розповсюдження наукової інформації. Вже після античних часів наукова еліта починає швид­ко розростатись і листи більше не могли виступати єдиним засобом комуні­кації. Лідерство у системі наукової комунікації почали завойовувати книги. У приватному листуванні, як і раніше, висувались, обговорювались і, навіть, вирішувались багато наукових проблем (наприклад, у листуванні між Бле-зом Паскалем та П'єром Ферма народилася теорія ймовірностей). Але саме публікації почали забезпечувати пріоритет та розповсюдження наукових знань. Збільшення кількості наукових книг, знання, що в них містились, ставали дедалі більш відокремленими, трудніше ставало їх засвоювати, визна­чати їх новизну та наукову цінність. У систему наукової комунікації прони­кає новий елемент — наукові журнали. Перші з них, наприклад, «Наукові записки Королівського товариства», мало схожі на сучасні: друкували огля­ди, реферати, попередні повідомлення про незакінчені дослідження.

Виникнувши у XVII ст., як додатковий засіб у системі наукової комунікації, журнали зайняли панівне становище. Ближче до XX ст. жур­нальні статті стають уже стандартними, набувають майже сучасного вигля­ду, остаточно перетворилися на найважливіший засіб наукової комуніка­ції. У середині XX ст., коли наука перетворилася у безпосередню продуктивну силу, а про її розвиток почали піклуватися держава, уряди, сталися нові зміни у системі наукової комунікації. Якщо дослідження та термін їх завершення плануються, то вчений не може чекати завершення Циклу досліджень, а вже потім узагальнювати, писати книжку. На кожно-

17*

515

му більш-менш закінченому етапі учений публічно звітує. Публікації, від­мічає відомий наукознавець Джордж де-Солла Прайс, перетворюються зде­більшого на обов'язкове завершення витрат часу та коштів, аніж особли­вим привілеєм, винагородою за відкриття чогось такого, що гідно перебувати у золотому науковому архіві й привертати увагу обраного кола людей. Та­ка зміна місця науки у суспільстві привела до того, що кожні 10—15 років кількість книг та журналів подвоюється. В таких умовах неможливо навіть переглянути усі статті за фахом, можна пропустити важливу інформацію й тільки по завершенню дослідження дізнатися про запізнення. Тому фор­муються нові форми наукової комунікації. Так, знову набувають значення різні реферативні огляди, видаються спеціальні реферативні журнали. Ство­рюються великі інформаційні системи та мережі, якими можна користува­тись за допомогою персонального комп'ютера. Комп'ютерізація науки та системи її комунікації викликає потребу всезагальної комп'ютерної освіче­ності, передбачає володіння загальним уявленням про можливості обчис­лювальної техніки, навиками її використання, вміння складати прості комп'ютерні програми.

Невід'ємна частина наукової комунікації — різноманітні конференції, симпозіуми, конгреси, школи молодих вчених тощо. В таких умовах від­бувається обмін новітньою інформацією, порушуються та обговорюються дискусійні питання сучасних наукових проблем, досліджень. Зростає в сучасних умовах і значення неформальної комунікації. Підраховано, що в сучасних умовах неформальні комунікації приносять вченому 70 — 80 % не­обхідної інформації. її переваги особливо значні на етапі розробки тієї чи іншої наукової проблеми. Неформальний, оперативний обмін думками між кваліфікованими, обдарованими спеціалістами дозволяє організувати своє­рідний «мозковий штурм» й наштовхнутися на нову ідею, висвітити нез­розумілі місця власних логічних побудов. Так, добре відомий «копенгагенсь­кий стиль» наукової праці, що склався в Інституті теоретичної фізики під керівництвом Нільса Бора. Суть «копенгагенського стилю» полягає в постій­ному безперервному спілкуванні, здійсненні спільних досліджень, обгово­ренні досягнутих результатів. Подібним є і стиль досліджень Енріко Фермі та його колег. Більшість наукових досліджень та відкрить, здійснених у Римі, народилася в процесі гри у «дві ліри», чи у тій формі її продовження, яку Енріко Фермі надав своїй праці у лабораторії. Суть гри в тому, що кожний учасник задавав іншим ті питання, над якими сам міркував у ході досліджен­ня, і відповідь на які часто й сам не знав. Одну ліру платив той, хто не міг відповісти на питання, що задавали йому інші, а дві ліри той, хто не міг відповісти на своє питання.

- Ще одна перевага — фактор часу. Читання наукових праць ніби повертає час назад: відбувається знайомство з тим, про що міркував вчений рік-два тому. Довідатись, що змінилось відтоді, можна тільки у неформальному спіл­куванні. З іншого боку, й самому вченому важливо довідатись, як зустрінуть його працю, а відгуки ж друкуватимуться лише через тривалий період. Як­що ж скористатись неформальними каналами, послати копії статті деяким колегам, то відгуки прийдуть значно раніше. Неформальна комунікація мо­же допомогти й тоді, коли матеріалів для друкування висновків дослідження ще не вистачає, але є необхідність заявити про дослідження, що ведеться. Джерела неформальної комунікації різноманітні: особисті зустрічі вченого з колегами, починаючи з міжнародних форумів і кінчаючи спільними особис­тими розмовами, обмін листами, копіями статей тощо. Отже, значення нау­кової комунікації для процесу інституалізації науки та її розвитку надзви­чайно велике.

Наукова комунікація забезпечує обмін науковою інформацією, закріп­лює пріоритет наукових відкрить за певним вченим, сприяє формуванню нових ідей та підходів. Створення ефективної системи наукової комуніка­ції та вміння вчених максимально продуктивно використовувати всі її різ-

516

V

номанітні форми — необхідна умова дальшого прогресу науки, один з най­важливіших напрямків соціального управління розвитком науки.

Особливості Одне з важливих завдань соціології на-

наукової діяльності У™ ~ вивчення, розкриття особливостей

науки як форми та сфери людської діяль­ності. У межах такого дослідження наука виступає як специфічне виробництво, що якісно,відрізняється від усіх інших видів суспіль­ного виробництва, по-перше, метою. Якщо мета матеріального ви­робництва — створення матеріальних благ, а мистецтва — духовне виробництво художніх цінностей, то наукова діяльність спрямова­на на виробництво нових об'єктивних знань про світ та людину. Мета науки багато в чому має ймовірний характер. Науковому ви­робництву властива значна невизначеність стосовно передбачення наукових результатів. По-друге, відрізняється наукове виробниц­тво від суспільного своїми критеріями ефективності діяльності. Як­що ті ж самі продукти матеріального виробництва створюються ти­сячами чи мільйонами, то продукти наукового виробництва неповторні. Створення в сфері наукового дослідження однакових одиниць знання не має сенсу. Основний критерій ефективності на­уки — новизна знань, тобто найважливішим є не те, що на вироб­ництво витрачено мало коштів, а те, наскільки нову інформацію про дійсність містять вироблені знання. На відміну від продуктів матеріального виробництва здобуті знання (якщо істинні) не старі­ють та відкидаються, а зберігаються, удосконалюються, включаються у загальну систему знань. Отже, наукова діяльність спирається не тільки на загальні зусилля сучасників, але й на результати діяльнос­ті попередників. Тут-то маємо спадкоємність у розвитку наукового знання, що забезпечує функціонування науки як соціальної пам'яті людства. Проте, не варто абсолютизувати кумулятивний розвиток науки, інакше спадкоємність знань в сучасній науці зведеться до вихідного пункту — кам'яного віку, а твердження про те, що Земля покоїться на трьох слонах, сприйматиметься як науковий факт. Пос-тпозитивісти вірно підкреслюють, що в історії науки відбуваються суттєві, революційні зміни, коли переглядається значна частина ра­ніше визнаного й обгрунтованого знання — не тільки теорій, але й фактів, методів, фундаментальних світоглядних уявлень. Це свід­чить не про лінійний, поступовий, а про революційний розвиток науки.

Про глобальні революційні зміни у науці свідчить розвиток природознавс­тва, починаючи з XVII ст. до сучасності. Тут виділяють три основних етапи. Перший етап — класичне природознавство (XVII — кінець XIX — початок XX ст.); де характерне панування ідеї суверенності, відірваності суб'єкту пізнання. Вважалося, що об'єктивність досягається усуненням з пізнання всього того, що стосується суб'єкту. Головними вважалися аналітичний ме­тод пізнання та експеримент, а метою — побудова закінченої, абсолютно істинної картини природи. Другий етап — неокласичне природознавство (кінець XIX — перша половина XX ст.). Тут головною світоглядницькою та методологічною установкою стало розуміння відносної істинності картини природи, що склалася на певному етапі пізнання; визнається істинність різ­них конкретних теоретичних описів тієї ж самої реальності, тому що у кож­ному з них є момент об'єктивно істинного знання; розуміється неможли-

517

вість усунення впливів з боку суб'єкта на об'єкт пізнання. Третій етап — охоплює епоху сучасної науково-технічної революції. Характерним є усві­домлення історичної мінливості не тільки картин світу, а й самих ідеалів та норм наукового пізнання. Поєднання науки з соціальними умовами її буття, врахування соціальних наслідків наукових відкрить, обгрунтування необхід­ності включення ціннісних факторів при поясненні та описі складних сис­темних об'єктів (глобальне моделювання, генна інженерія тощо).

Проте, підкреслюючи революційний розвиток науки, навряд чи можна, як постпозитивісти, заперечувати будь-яку спадкоємність у розвитку науко­вого знання та.повністю відкидати процес його нагромадження в історії на­уки. Інакше не можна було б пояснити й самі революції в науці, а вчені періодично повертались би до продукування невиправданих та віджилих те¹-орій, до винаходу, так би мовити, велосипеда.

Отже, своєрідність наукової діяльності полягає й в тому, що вона розгортається у єдності процесів еволюції та революції. Наукове піз­нання як форма духовного виробництва відрізняється від інших його форм засобами виробництва. Наукове засвоєння світу починається тоді, коли свідомість відкриває суттєвість дійсності, відображаючи її відповідно теоретично (поняття, категорії, закони, теорії, гіпотези) та історично. Наука — вища форма пізнання світу й завдяки такій особливості здатна обслуговувати діяльність людей в усіх інших сфе­рах. Своєрідними є й знаряддя наукової діяльності — інструменти розумового пізнання (аналіз, синтез, індукція, дедукція, абстракція тощо), а також інструменти наукового експерементування, тобто ма­теріальна техніка науки. Своєрідна й система організації наукової діяльності. Багато в чому система організації наукової діяльності за­лежить від структури наукового дослідження, логічного розподілу на інформаційні процеси. Специфічним є суб'єкт наукової діяльності. Це знаходить прояв не тільки у необхідності спеціальної підготовки науковця, а й у співвідносинах колективного та індивідуального. В сучасних умовах на зміну індивідуальній прийшла колективна на­укова праця, наукова діяльність здійснюється завдяки зусиллям ве­ликих творчих колективів. Колективна праця в сучасній науці не запе­речує значення особистості вченого. Переваги колективу безумовні, коли необхідно розвивати чи реалізовувати певну ідею, але сама ідея — продукт індивідуальної творчості, тобто успіх наукової діяльності за­лежить від оптимального поєднання колективного та індивідуально­го у виробництві знань.

Наукова діяльність має внутрішню логіку розвитку. Тому, особ­ливо у сфері фундаментальних досліджень, наука може прийти до відкриттів та досягнень, що важко пояснюються потребами сус­пільного розвитку. Такі випереджаючі результати відтворюються,-як правило, кілька разів, поки знайдуть практичне використання. Від­носна самостійність науки (цілої галузі і окремих напрямків) може привести до відставання, іноді навіть на досить тривалий період і до випередження потреб виробництва та суспільної практики. Вивчен­ня особливостей наукової діяльності має не суто теоретичне, а вели­ке практичне значення, тому що дозволяє на наукових підставах ор­ганізувати систему управління розвитком науки, підвищувати ефективність використання її надбань.

518

Політика у сфері науки