Добавил:
Sekretar
kiopkiopkiop18@yandex.ru
t.me/Prokururor I Вовсе не секретарь, но почту проверяю
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ординатура / Хирургия / Библиотека им академика М.И. Перельмана / Книга_5293_Библиотеки_им_академика_М_И_Перельмана.pdf
20
нятся в виде следов долговременной памяти в сенсорных отделах
коры, где происходит переработка информации высокого порядка,
например, зрительная информация перерабатывается в передне-
базальных отделах височной коры (система вентрального зритель-
ного пути). Это представляет собой то, что Mishkin называет рас-
познающей памятью.
Миндалевидный комплекс мозга и гиппокамп, взаимосвязанные
с этими отделами коры, представляются структурами, играющи-
ми ключевую роль в кроссмодальном припоминании [705].
До того как мнестические следы возникнут в долговременной па-
мяти, информация должна удерживаться в течение времени, доста-
точного для того, чтобы произошло запечатление. Кратко вре мен-
ная память рассматривается как часть рабочей памяти и имеет
модально-специфический характер {комментарий 3}.
В кратковременной памяти может удерживаться только ограниче
н-
ное число единиц информации. Хотя это число достаточно посто-
янно, качественное содержание все же определяет то количество
информации, которое может быть переработано. Семантическое
кодирование информации, то есть с опорой на смысл и в соответ-
ствии с определенным порядком, позволяет увеличить объем за-
поминания {комментарий 4}.
Другим фактором, делающим припоминание информации более
легким, является ее контекст. Если материал, который должен быть
сохранен, имеет положительный аффективный контекст (мотива-
цию), он запоминается легче. Это объясняется тем, что в лимби-
ческой системе эмоции и мнестические функции тесно связаны
друг с другом как анатомически, так и через нейромедиаторные
системы. Возможно, эмоции влияют на выработку нейромедиато-
ров, необходимых для запечатления и припоминания. Помимо
аффективного значения сохраняемые в памяти элементы инфор-
мации связаны с большим количеством других элементов опыта,
так что в своей основе они носят полимодальный характер. Отсю-
да становится более понятным, почему (ретроградная) долговре-
менная память более устойчива к травмам и деменции.
Не совсем ясно, где проходит функциональная граница между
кратковременной и долговременной памятью. Объем кратковре-
менной памяти приблизительно соответствует непосредственному
воспроизведению. Воспроизведение после латентного периода и,
возможно, после интерферирующего воздействия относится уже
к долговременной памяти. Долговременная память, тем не менее,
остается уязвимой в течение некоторого времени для такого рода
воздействий, как травматическое повреждение мозга.
º Соотношение внимания и памяти четко не определено и зави-
сит от того, какие понятия используются. Внимание может быть
охарактеризовано как способность эффективно регулировать
мнестические функции. Объем рабочей памяти определяет опти-
мальное количество внимания, которое человек может посвятить
решению задачи. Скорость определяется различными факторами,
одним из которых является актуализация мнестических следов,
у детей младшего возраста происходящая медленнее. Таким обра-
зом, понятно, что подвижность фокусирования внимания (психи-
2. Обучение может происходить «интеллектуаль-
ным» образом, другими словами, знания, которы-
ми располагает человек, могут перегруппировы-
ваться таким образом, что у него возникают новые
ассоциации и он способен «придумывать» нечто
новое. Неотъемлемыми компонентами обучения
являются кратковременная и долговременная
память. Хотя между ними и не существует четких
границ, имеются вполне определенные данные,
что кратковременная и долговременная память
функционально различны [272]. У некоторых де-
тей с сохранной долговременной памятью имеет
место слабость кратковременной памяти, и на-
оборот.
3. Понятие «рабочая память», введенное Olton
[781], включает текущее осознание вещей, кото-
рые уже имеют определенный смысл. В рабочей
памяти кодируется временной, личностный и
специфический контекст ситуации. При решении
новой задачи рабочая память особенно активна.
Olton предположил, что рабочая память обеспе-
чивается гиппокампом (обладающим детектора-
ми новизны) и его связями. Функция рабочей па-
мяти, по нашему мнению, заключается в чем-то
похожем на избирательное внимание. У взрослых
к кратковременной памяти могут быть предъявле-
ны максимальные требования, при этом человек
остается способным одновременно выполнять
другие задачи. Таким образом, у взрослых объем
рабочей памяти больше, чем объем кратковремен-
ной памяти [45]. Она (РП) имеет отношение к объ-
ему распределенного внимания. Дети в меньшей
степени способны распределять свое внимание.
4. Рассмотрим для примера вербальную инфор-
мацию, представленную в виде истории. Без се-
мантического кодирования вербальная инфор-
мация у большинства детей быстро забывается.
Особенно это касается детей с расстройствами
восприятия речи, и данные расстройства следует
отличать от неспособности воспроизводить инфор-
мацию в результате нарушений актуализации
следов, таких как трудности поиска слов. Но
встречаются дети с нарушениями восприятия
речи, которые, тем не менее, обладают выдаю-
щейся вербальной памятью.
21
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
ческой установки) связана со скоростью актуализации мнестиче-
ских следов.
Память существует во всех модальностях. Запахи связаны с кон-
кретными людьми, местами и событиями. Как только мы сталки-
ваемся с запахом, возникают представления и ассоциации, каса-
ющиеся широкого спектра других вещей. Однако гораздо труднее
представить себе запах или что-то рассказать о нем (вспоминание,
воспроизведение и вербализация). Зрительные события вспомнить
легче. Часто они связаны с людьми и вещами, которые приурочены
к определенному времени. Способность упорядочивать события
во времени является частью эпизодической памяти [1087, 1088].
В психологии мнестических расстройств обычно проводят разгра-
ничение между эпизодической и семантической памятью. Зри-
тельная (событийная) информация обычно более устойчива при
поражениях мозга в раннем возрасте, чем слуховая (вербальная)
информация. У многих детей с крайне слабой слухоречевой памя-
тью имеется относительно хорошая зрительно-простран ствен ная
память и чуть менее эффективная эпизодическая память {ком мен-
тарий 5}. Зрительная память является более конкретной и образ-
ной, более «гештальтной», в то время как слуховая память – по сле-
довательно-организованной и абстрактной.
Память также подразделяется на процедуральную память (знание
о том, как выполнять действие или двигаться) и декларативную
память (то, что может быть описано словами) [999]. Такое разде-
ление с точки зрения мозговой организации мнестических функ-
ций пока еще не носит точного характера. Четкое разграничение
между процедуральной и декларативной памятью остается весьма
дискутабельным вопросом [218].
Слуховая память имеет вербальную и невербальную составляющую.
Для маленького ребенка, у которого еще нет представления о чис-
лах, запоминание цифр имеет другой смысл, чем для более старше-
го ребенка, который точно знает, что они означают. Если слуховая
информация закодирована семантически, она лучше сохраняется
в памяти. Это имеет отношение к тому факту, что дети старшего
возраста могут удерживать в памяти больше элементов. Глубокая
переработка информации – как семантическая, так и аффективная –
облегчает ее закрепление в долговременной памяти. Однако это
не обязательно означает, что всегда существует причинно-след ст-
венная связь между расстройствами памяти и способом переработ-
ки информации [712, 713]. В памяти запечатлевается не буквальная
формулировка сообщения (фонетическая память), которое нам на-
до запомнить, а его смысловое содержание (семантическая память).
В процессе развития семантическое кодирование слов и выраже-
ний приобретает различные оттенки. Существуют формальное
и абстрактное значение, символизация, обусловленная культурой
и временем, и лично передаваемые содержание и подтекст, кото-
рые обычно доносятся с самого начала. Например, лев может
представляться как хищник, как символ мужества и как тот, кто
встречался в местном зоопарке.
При переработке информации взрослые могут дополнительно опи-
раться на ранее накопленные знания. При нарушениях восприя-
5. Такие дети помнят события, но в зависимости
от их возраста и развития «представления о вре-
мени» не знают точно, когда это произошло.
Память на буквы и цифры, телефонные номера
и не связанные между собой абстрактные слова
у них значительно менее эффективна, чем память
на зрительно наблюдаемые факты. Для этого
явления не существует какого-то одного простого
объяснения.
22
тия
– представьте себе приглушенный сиплый голос в телефонной
труб
ке – ассоциации часто помогают восстановить то, что не уда-
лось разобрать до конца, и все-таки понять смысл. Взрослый также
может прибегать в качестве дополнительной опоры при коммуни-
кации к языку тела. У ребенка пока еще нет каких-либо дополнитель-
ных опор в виде осмысленных знаний или языка тела. Вот почему
часто получается, что относительно незначительные нарушения
праксиса, восприятия, запечатления и воспроизведения, связанные
с неврологическими механизмами восприятия и продуцирования
речи, быстро приводят к неправильной речевой продукции.
По-видимому, это одна из причин, почему речевое развитие явля-
ется столь чувствительным показателем мозговой дисфункции.
Для всех модальностей – зрительной, слуховой, обонятельной, вку-
совой, а также кинестетической и тактильной – существует память.
Но в процессе развития с помощью межмодальных ассоциативных
путей формируются связи между различными «хранилищами» па-
мяти. Как упоминалось выше, память можно разграничить на эпи-
зодическую и семантическую [1087, 1088]. Семан тическую память
можно разделить на вербально-фоноло ги ческую память и вербаль-
но-зрительную, или текстовую, память. Тем не менее у слышащих
детей в вербальной кратковременной памяти информация всегда
кодируется в фонологическом виде. Для физической активности
также существует моторная память. У большинства людей перера-
ботка информации, касающейся зрительных сцен, цвета, предме-
тов, абстрактных слов, зрительных символов, экспрессивных же-
стов и формальных аспектов языка, больше связана с левым полу-
шарием. Невербальные аспекты опознания лиц, мимической экс-
прессии и восприятия зрительных форм, как и восприятия окружа-
ющих звуков и мелодий (у людей, которые не являются профессио-
нальными музыкантами), в большей степени связаны с правым
полушарием. В правом полушарии также содержится лексикон.
1.2.2. У маленького ребенка содержание долговременной памяти
первоначально определяется врожденными механизмами быстро-
го «импринтинга» (Лоренц), а также тем, что ребенок усваивает
на непроизвольном уровне. С 3–4 месяцев младенцы могут удер-
живать в памяти простые последовательности событий, а с 6 ме-
сяцев появляется представление о постоянстве объекта. Diamond
[273, 274], а также Fox и Bell [333] с помощью так называемых за-
даний на извлечение объекта показали, что с 7 месяцев дети об-
ладают памятью на местоположение объекта {комментарий 1}
1
.
У детей на первом году жизни уже есть долговременная память,
1
Задание на извлечение объекта заключается в том, что на глазах ре-
бенка игрушка прячется в коробку, одна из сторон которой – прозрачная.
В самой легкой серии прозрачная сторона одновременно является той,
через которую можно достать игрушку. В наиболее сложной серии сторо-
на, через которую игрушку можно видеть, и сторона, через которую ее
можно достать, – противоположные. До определенного возраста ребенок
пытается импульсивно доставать игрушку самым «коротким» путем, он
еще не может, удерживая игрушку в памяти, перевернуть коробку откры-
вающейся стороной и достать игрушку. – Примеч. перев.
Развитие памяти
эпизодическая память и осознание времени
1. Отмечается, что память на объект А улучшается,
однако действительно вернуть себе объект А ре-
бенок может только в том случае, если будет подав-
лена реакция на объект B (это то, что форми
руется
позже). Обе эти поведенческие реакции зависят
от зрелости дорсолатеральных префронтальных
отделов коры и каллозальных связей между до-
полнительными моторными полями коры [274].
2. У детей раннего возраста память еще сильно
связана с эмоциями. Дети раннего возраста не
хуже, чем старшие дети, помнят повторяющиеся
каждодневные эмоционально-значимые события,
особенно хорошо они знают последовательность
действий в рамках одного события; это называет-
ся «сценарием». Вспоминаемые сценарии, относя-
щиеся к процедуральной памяти, представляют
собой воображаемые действия (ребенок раннего
возраста еще не может выполнить эти действия
самостоятельно). Примерами сценариев являются
«ужин в ресторане» или «покупка».
см. на след. странице
23
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
имеются определенные представления и ожидания относительно
устройства мира, которые детерминируют их поведение, когда
происходит что-то новое [655]. У них есть (невербальная) декла-
ративная память, касающаяся окружающей обстановки, заведен-
ных порядков, предметов, а также определенных слов и манеры
поведения заботящихся о них людей (их действий и внешнего ви-
да). В этом возрасте младенцы уже знают «кто», «что» и «где», а
также «как» и «зачем». Примеры ассоциативной и процедуральной
памяти: 14-месячный ребенок видит связку ключей, идет с ними
к двери и пытается вставить ключ в замочную скважину, или ре-
бенок видит пульт дистанционного управления, берет его в руку
и делает движение в сторону телевизора. Годовалые дети могут
короткое время удерживать в рабочей памяти звуки и слова, при
этом они вспоминают о предметах по соответствующему слову и
наоборот, они могут помнить о предмете и затем произнести от-
носящееся к нему слово (в возрасте 1 года или спустя несколько
месяцев) [67].
В раннем возрасте дети могут запоминать события, людей и место-
положение. До 1980-х годов этот факт не был известен и даже отри-
цался {комментарий 2}. Мнестические следы у ребенка раннего
возраста еще не могут достаточно хорошо регулироваться с помо-
щью внутренней речи, вербализоваться или припоминаться, по-
скольку незрелая гиппокампальная система не может перерабаты-
вать ни факты, ни осмысленные знания. Возможно, это и объясня-
ет идею Фрейда о детской амнезии. Дети на первом году приобре-
тают простые двигательные навыки, которые базируются на меха-
низмах процедуральной памяти, в меньшей степени связанной с
гиппокампом, нежели память на факты и события [181]. Процеду-
ральное научение в большей степени зависит от неостриатума
(хвостатого ядра), мозжечка, префронтальных и теменных корти-
кальных систем левого полушария [921].
Описание событий ребенком раннего возраста зависит не только
от уровня развития его речи, но также опыта и окружающей ребен-
ка обстановки {комментарий 3}. Судя по всему, повторяющиеся
события вербализуются легче, чем что-то специфическое, происхо-
дящее во время этих событий, особенно когда события не слишком
отличаются от того, что происходит обычно. Дети могут помнить
события, но им нужна некоторая помощь, чтобы воспроизвести их.
По Howe и Courage [502], автобиографическая память связана с
появлением когнитивного «Я» – системы знаний, которая связы-
вает различные виды опыта, хранящиеся в памяти, с тем, что про-
изошло именно со мной, и согласно этим авторам подобное про-
исходит не ранее, чем на втором году. Эпизодическая память, в
строгом смысле, появляется у детей тогда, когда у них есть пред-
ставление о времени и осознание прошлого; такое становится воз-
можным только между четырьмя и пятью годами. Осознание про-
шлого является также аспектом уверенности в себе («Я что-то по-
мню, потому что у меня есть память»). С этой точки зрения уверен-
ность в себе напоминает «модель психического», относящуюся к
себе самому. В последнее время ведется поиск нейроанатомической
основы автобиографической памяти [см. журнал Brain 126: 1509].
см. на предыдущей странице
Дети раннего возраста знают, что
люди сначала едят или покупают что-то, а затем
уже платят. Даже полуторогодовалые дети, кото-
рым давались невербальные тесты, по-види мому,
способны помнить последовательность действий
в рамках сложных событий [681]. Отличие от де-
тей 3–4 лет состоит в том, что старшие дети опи-
сывают словами больше деталей; они привносят
больше вариаций и допускают наличие альтерна-
тивных событий в рамках сценария. Связь мне-
стических функций с эмоциями и увеличение ре-
чевых возможностей в 4–5 лет обращает нас к
аффективно-лингвистической парадигме Тана,
рассматриваемой в главе, посвященной речевому
развитию: намерения, воспоминания и события,
которые маленький ребенок хочет вербализовать
,
часто бывают чрезвычайно сильно эмоционально
окрашенными и связаны с правым полушарием.
Когда появляются сложные предложения, про-
исходит смещение акцента на левое полушарие,
так что мысли получают большее количество от-
тенков [752].
У младенцев содержание долговременной памя-
ти первоначально определяется тем, что ребенок
запечатлевает на непроизвольном уровне. В дет-
садовском возрасте внимание становится все
более произвольным, и случайное запечатление
начинает играть относительно небольшую роль.
Поэтому непреднамеренное научение имеет ме-
сто относительно редко. Дети дошкольного и дет-
садовского возраста все лучше помнят события,
людей и местоположения. Однако они еще не мо-
гут разместить их на временной (стандартной)
шкале. Это также относится к процессу научения
[822]. Наличие представления о времени означа-
ет появление внутренних часов, которые претер-
певают физиологическое развитие по мере
взросления. Тот факт, что собственная жизнь ре-
бенка имеет циклический характер (каждоднев-
ный цикл приема пищи, сна и бодрствования),
облегчает развитие у ребенка таких внутренних
часов. У глухих детей, несмотря на отсутствие ре-
чи, также развивается осознание хода времени
[представление о длительности рассматривается
в разделе 1.5.3]. Встречаются дети, которым зна-
комо такое выражение, как «послезавтра», но они
не могут использовать его правильным образом,
поскольку у них нет реального представления о
времени [см. 1.5.5]. У этих детей имеет место на-
рушение одной из базовых предпосылок эпизо-
дической памяти. Правильное восприятие тече-
ния времени рассматривается как когнитивная
или мнестическая функция, но его нейропсихо-
логическая основа пока остается неясной [389].
Ориентировка во времени, в связи с событиями
собственной жизни, нарушается при диэнцефаль-
ной амнезии (таб. 1-I).
24
Важным фактором зрительного внимания, запечатления и воспро-
изведения является добавление «временного поля». Это происхо-
дит благодаря речи. «Временное поле» тесно связано с языком и
определенными социально заданными условиями, а также силь-
но зависит от личного «склада ума» и настроения ребенка. В ре-
зультате ребенок способен отделять себя от непосредственного
зрительного поля и своего собственного зрительного восприятия
и представлять себе будущее, а также прошлое путем актуализа-
ции мнестических следов, тем самым расширяя зрительный об-
раз за счет привнесения в него будущего и прошлого [822, 1131].
Хотя может показаться, что к трем годам у многих детей уже есть
представление о времени, до 5–6 лет они еще не понимают такие
выражения, как «завтра», «послезавтра» и «позавчера». Только по-
сле того, как ребенок свяжет свои представления о времени как
дополнительном измерении с речью, он сможет правильно обра-
щаться с такими выражениями, как «скоро» и «через час».
Осознание времени и временная организация являются необходи-
мыми условиями для реально работающей эпизодической памяти.
Поэтому, согласно McCormack и Hoerl [681], у детей раннего воз-
раста нет эпизодической памяти в строгом смысле этого термина.
Они полагают, что эпизодическая память появляется только тогда,
когда ребенок способен к временному «смещению». Это означа-
ет, что ребенок не только способен определить местоположение
события во времени по отношению к ситуации «здесь и теперь»,
но также может представить себе альтернативные варианты («Вче-
ра я видел кошку, но это могло бы случиться и позавчера или это
могло бы произойти завтра»). Тогда дети уже понимают вступи-
тельное выражение сказочного повествования «Давным-давно…»
как относящееся к какому-то неопределенному времени.
º Развитие кратковременной памяти. Для того чтобы можно
было в течение короткого времени помнить, где находится тот
или иной предмет, необходимо для начала представление о по-
стоянстве объекта. В дошкольном возрасте внимание носит про-
извольный характер, и случайные стимулы усваиваются относи-
тельно слабо, поэтому «непреднамеренное научение» бывает
относительно незначительным по сравнению с более старшим
возрастом.
О кратковременной памяти у младенцев известно меньше, чем у
детей старше двух с половиной лет. Обзор был сделан Gathercole
[370]. Этот исследователь показал резкое увеличение объема
кратковременной и рабочей памяти до девяти лет, после чего по-
степенный устойчивый рост еще продолжается до шестнадцати
лет. Рост кратковременной памяти касается запоминания фонем,
предъявляемых как в виде слов, так и бессмысленных сочетаний,
зрительно-пространственных паттернов, а также узнавания фи-
шек и их конфигураций в тесте Corsi
1
.
1
Тест Corsi: На доске лежат в произвольном порядке несколько (в ори-
гинале – 8) фишек. Экспериментатор показывает в каком-то порядке на
каждую фишку. Задача испытуемого – воспроизвести порядок показа фи-
шек. – Примеч. перев.
3. Исследования указывают на тот факт, что ма-
ленькие дети могут долгое время помнить об од-
нажды случившемся событии, однако это воспо-
минание стирается, если о нем время от времени
не вспоминать. Дети раннего возраста знают, в
какой последовательности происходили те собы-
тия, о которых они помнят, однако у них еще не
сформировалось осознание времени или пред-
ставление о прошлом и будущем. Они не знают,
когда это случилось, не говоря уже о том, чтобы
обратиться к стандартному часовому или кален-
дарному времени.
4. Ребенок 3 лет может удерживать в памяти в
среднем три элемента, ребенок 7 лет может удер-
живать пять (плюс-минус два), взрослый может
удерживать семь – девять элементов. Дело здесь
не в росте объема кратковременной памяти, а в
эффективности ее использования. Одним из опре
-
деляющих факторов здесь является уровень раз-
вития речи {комментарий 5}.
5. Взрослые говорят и повторяют быстрее, осо-
бенно длинные слова, и это позволяет им больше
усваивать и сохранять в памяти. Но если им ме-
шают так делать, то объем памяти у них оказыва-
ется не больше, чем у детей. Темп речи определя-
ется скоростью артикулирования [146, 507]. Тот
факт, что дети говорят медленнее, чем взрослые,
может, в свою очередь, быть связан с тем, что у
них медленнее происходит поиск слов и хуже но-
минативные способности, другими словами, у них
медленнее осуществляется актуализация следов.
В случае детей с дисфазией развития имеются
веские основания полагать, что скорость артику-
лирования у них также снижена. Объем кратко-
временной памяти у детей растет по мере их взрос-
ления, поскольку улучшаются способности к пере-
работке стимулов. Это также может влиять на темп
речи [146a, 500, 507].
Как отмечает Chi [162], начиная с пяти лет, дети
больше используют репетирование (шепотом про-
говаривают слова, перед тем как произнести их
вслух), движение губами, структурирование содер-
жаний памяти по «блокам», и все это облегчает
сохранение информации в памяти. К этому воз-
расту дети также становятся менее отвлекаемы,
чем они были в более младшем возрасте.
6. У детей с дисфазией развития, особенно если у
них имеет место нарушение импрессивной речи,
отмечаются многочисленные проблемы с запо-
минанием информации. Эти трудности могут уси-
ливаться при неблагоприятных условиях. Можно
говорить о том, что эти дети более склонны к ре-
грессу. Один из примеров ассоциативного науче-
ния состоит в том, что гораздо легче выучить но-
вый язык, если он родствен одному из тех, что
уже известен. Запоминание дороги в городе под-
разумевает запоминание ассоциаций, касающих-
ся названий улиц и определенных знаков. То, что
делает столь сложным обучение грамотности, –
это, в частности, существование многочисленных
исключений.
25
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
º Рабочая память, исследовавшаяся Gathercole, которая также
рассматривается как функция произвольного внимания, улучша-
ется в период от двух до шестнадцати лет (исследование проводи-
лось с помощью таких методик, как прослушивание рассказа, пе-
ресчет предметов, воспроизведение ряда цифр в обратном поряд-
ке и теста Струпа). Объем рабочей памяти, связанный прежде
всего с функцией префронтальной коры, возрастает от четырех
до восьми лет, однако к этому возрасту еще нельзя говорить о его
сформированности [642]. Хотя рабочая память для вербального и
зрительно-пространственного материала различается, на протя-
жении школьного возраста зрительно-пространственный матери-
ал все больше вербализуется. Предполагается, что это происходит
параллельно с перестройкой мозга [315]. Избирательное внимание
(функция рабочей памяти) во всех возрастных группах вносит
вклад в качество запоминания, однако следует отметить, что су-
ществуют значительные возрастные различия в количестве слов,
которые возможно запомнить (если внимание сознательно фоку-
сируется на этом и если такая задача не ставится) [210].
Korkman и соавт. [581] исследовали с помощью тестов из батареи
NEPSY
1
развитие памяти у 396 детей в возрасте от 3 до 12 лет. По ка-
зано значительное развитие кратковременной памяти до восьми-
летнего возраста в отношении таких стимулов, как изображения,
лица, рассказы, предложения, названия, но какого-либо улучшения
способности к отсроченному воспроизведению (после 30-ми нут но-
го латентного периода) не было установлено. Это свидетельствует
о том, что долговременная память не претерпевает столь бурного
развития, как кратковременная. При активном припоминании
ряда из 15 слов после пяти предъявлений рост кривой научения
наблюдался до 10 лет. Опытные нейропсихологи обнаруживают
некоторое признаки развития и позднее. По мере взросления ре-
бенка слуховая кратковременная память становится способной
удерживать все больше единиц информации. Однако что касается
кривой забывания, то между взрослыми и детьми различий не про-
слеживается. На забывание больше влияет замещение материала
новым материалом, чем интервалы времени между предъявлени-
ем и воспроизведением (Chi [162]).
Слуховая кратковременная память состоит не из одного компонен-
та; следует разделять звуки речи (фонологический) и семантиче-
ский компоненты. Вначале у ребенка имеется только фонологиче-
ский компонент, а семантическое кодирование еще отсутствует. По
мере развития происходит постоянное улучшение последнего ком-
понента {комментарий 4}. Хотя начиная с пяти лет дети все чаще
пользуются пересказом, семантическое кодирование у них разви-
то слабо по сравнению с десятилетками {комментарий 5}.
Что касается зрительного материала, то при его запоминании дети
по-прежнему зависят от зрительной рабочей памяти (Hitch и др.
[488]). Эти данные указывают на то, что в процессе развития ма-
териал, хранящийся в зрительной памяти, не претерпевает друго-
1
NEPSY – батарея тестов для нейропсихологического обследования де-
тей. – Примеч. перев.
26
го семантического кодирования, хотя такая возможность несом-
ненно возрастает.
У более старших детей становится возможным кроссмодальное
запоминание и воспроизведение. Запоминание у них улучшается
также за счет последовательной, пространственной и семантиче-
ской организации материала. Существуют также стратегии нау-
чения (процессы контроля за запоминанием), которыми дети по-
степенно овладевают начиная с шести лет.
По мере взросления в распоряжении у ребенка оказывается все
больше информации, которая может быть ассоциирована с новой
информацией. Нервная сеть для смысловых представлений стано-
вится все более обширной, поэтому новый материал, с которым
они сталкиваются, может быть увязан с тем, что им уже известно.
Изменяется стратегия обучения в целом. Простое запоминание
нового материала превращается в его понимание и ассоциирова-
ние с ранее усвоенными знаниями.
Плохая память на звуки приводит к нарушениям запоминания но-
вых слов, однако этот механизм не столь однозначен [371]. Не льзя
говорить о прямой причинно-следственной связи между слабостью
кратковременной памяти и низкими познавательными способно-
с
тями [506]. Однако у некоторых детей плохое запоминание может
вести к остановке познавательного развития {комментарий 6}. Но-
вые знания должны сохраняться и переводиться в форму обобщен-
ных знаний. Fagan и Singer [312] полагают, что это, возможно, яв-
ляется основой интеллекта. У детей раннего возраста интеллекту
предшествует различение с помощью распознающей памяти [о
тяжелых последствиях поражения гиппокампа в раннем возрасте
для декларативной памяти см. в комментарии 1 в разделе 1.4.2].
1.2.3. Предполагается, что долговременная память различных мо-
дальностей и категорий локализована во вторичных и третичных
полях коры [351]. Запечатление и актуализация мнестических
следов осуществляются посредством лимбических контуров па-
мяти. Когда формируется мнестическая энграмма – устаревший
термин для обозначения мнестической микросети – в нейрональ-
ных сетях происходят синаптические изменения, которые оказы-
ваются устойчивыми, в частности, после интоксикации, комы и
электрошока. «Мнестическая энграмма», которая заключена не в
одной клетке, а образована клеточным ансамблем, впоследствии
может быть активирована, даже кроссмодальным образом, благо-
даря мнестическому механизму актуализации следов в лимбиче-
ских структурах. Существует лишь несколько инструментов, по-
зволяющих исследовать этот процесс. Хотя мозговые структуры
(нейронные сети), отвечающие за мнестические следы [раздел 1.4],
известны уже в течение нескольких десятилетий, их нейрональные
и молекулярные механизмы лишь недавно открыл лауреат Нобе-
левской премии Eric Kandel [549]. Он описал свое открытие в очень
доступно написанной книге In Search of Memory (В поисках памяти).
Предполагается, что реактивация мнестических энграмм является
долго длящейся активностью, происходящей в нервных сетях с мно-
жеством обратных связей, так что возникает многократное отра-
Как выглядит память?
В повседневной жизни ребенок «нагружается»
различными видами опыта, который либо забы-
вается, либо запоминается. Новый опыт связан
с тем, что ребенок уже знает. Предполагается, что
таким образом (путем подкрепления синаптиче-
ских связей) возникают крупные нейрональные
сети, связанные между собой. Эти сети содержат
соответствующую информацию. В этом состоит
так называемая гипотеза связывания, выдвину-
тая Singer [975–977]. Данный принцип уже был
описан Ramon y Cajal в 1923 году. Он предполагал
существование памяти на основе нейрональных
связей, а Hedd разработал эту идею в
1946 году
[цитируется по 990]. В первой половине
XX века
«антилокализационисты» von Mona kov, а позднее
Leshley разделяли идею о том, что память являет-
ся функцией больших нейрональных сетей.
27
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
жение этой активности (или реверберация) [516] {комментарий}.
Обзор по нейрофизиологии памяти был написан Fuster [351].
Pribram [843] сравнивает хранящиеся у нас воспоминания – зри-
тельные и слуховые образы, а также воспоминания о действиях
(процедуральная память) – с голограммами. Голограммы остают-
ся сохранными, даже если часть их исчезнет, поскольку информа-
ция сохраняется в различных областях мозга [более подробно см.
в разделе 1.7.1 в т. I].
28
расстройства памяти
1.3.0. Поразительно, что в книгах по детской нейропсихологии
и трудностям обучения у детей приводится так мало информации
о мнестических нарушениях, не говоря уже о каких-либо попыт-
ках их классификации [900, 901]. Определенное внимание этим
нарушениям уделяется у Gaddes [352] и Remschmidt и Schmidt [865].
Сейчас появляется все больше статей о специфических нарушени-
ях памяти в детском возрасте [506, 1077].
Если у ребенка наблюдаются расстройства слуховой или зритель-
ной памяти, которые не связаны с какими-то перенесенными пато-
логическими состояниями, например травматическими поврежде-
ниями, я обозначаю их как расстройства развития памяти (РРП)
(англ. термин – developmental me mory disorders). Casalini и соавт.
[144] называют их дисмнезией развития (англ. термин – develop-
mental dysmnesia). РРП пока еще точно не классифицированы.
Термин РРП не указывает, имеют ли место нарушения кратковре-
менной памяти, долговременной памяти или актуализации мне-
стических следов, а также на то, какова мозговая локализация на-
рушения и его клинический контекст. РРП могут затрагивать как
семантическую, так и эпизодическую память, как процедуральную,
так и декларативную память, но это еще не дает ясного понима-
ния нозологии.
Весьма вероятно, что мозговые поражения, которые у взрослых
вызывают антероградные мнестические нарушения (классическую
амнезию), в раннем детском возрасте вызывают РРП; в этом слу-
чае у ребенка имеет место слабость запечатления материала. Та кие
амнезии обычно затрагивают долговременную память и связаны
с декларативной памятью, как семантической, так и, в большин-
стве случаев, эпизодической. У ребенка могут отмечаться приобре-
тенные расстройства памяти, например, после черепно-мозговой
травмы или энцефалита или после значительных нарушений пита-
ния [183]. В этих случаях процедуральная память остается относи-
тельно сохранной; такого рода диссоциацию Cohen и Squire [180]
предлагают описывать в виде «знать что» и «знать как».
1.3.1. Расстройства развития слуховой памяти (РРСП) возникают в
раннем возрасте, но их тщательное исследование можно провести
лишь в более старшем возрасте. Они встречаются гораздо чаще, чем
считается. В целом РРСП становятся очевидными, когда развитие
речи находится уже на продвинутой стадии, но они не проявляются
до тех пор, пока ребенок не пойдет в детский сад, поскольку именно
в этот период появляются проблемы с запоминанием заданий.
В целом у детей наблюдается три варианта РРСП:
1) Расстройства кратковременной памяти, которые в большин-
стве случаев затрагивают запоминание и воспроизведение у школь-
ников серий цифр, таблиц умножения и заданий. У большинства
детей нарушения кратковременной памяти не ограничиваются
только вербальным аспектом, но также затрагивают невербальный.
Этим детям требуется больше времени, чтобы запомнить что-либо.
Слабость запоминания затрудняет удерживание длинных выска-
Введение
Rourke [899] описал невербальные расстройства
обучения (NLD). У детей имеет место замедленное
развитие в раннем возрасте; позже у них отмеча-
ются дискалькулия, конструктивная диспраксия и
левосторонние двигательные нарушения. Говорят
они нормально и даже слишком много, имеют
очень хорошо развитый вербальный интеллект
и легкие аутистические проявления. Иногда у этих
детей высоко развит идеомоторный праксис.
Возможно, что основой для невербальных рас-
стройств обучения служит недостаточное форми-
рование межмодальных сенсорных связей.
Расстройства слуховой памяти
29
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
зываний и длинных математических заданий, воспринимаемых
на слух.
Дети, обладающие хорошим пониманием речи и семантическим
кодированием, имеют то преимущество, что могут удерживать в па-
мяти суть предложений и рассказов. Хороший уровень когнитивно-
го развития позволяет им обходить трудности запоминания.
У детей до примерно четырехлетнего возраста и у детей с дисфази-
ей развития диагностика вызывает трудности, поскольку невозмож-
но отдельно исследовать функцию слуховой памяти. При проведе-
нии психологического обследования с помощью WISC-III и слухо-
речевого теста Koppitz на запоминание цифр испытуемый может
не справляться с цифровым рядом по многим причинам. Если
имеются затруднения в повторении элементов в прямом порядке,
следует предполагать поражение теменно-височных отделов сле-
ва [см. таб. 1-I]. У многих детей также наблюдаются нарушения
запоминания невербального слухового материала. Их можно оце-
нить с помощью теста Stambak на воспроизведение ритмов. По доб-
ную процедуру исследования также описал А.Р. Лурия [645], кото-
рый полагал, что затруднения при выполнении этого задания ука-
зывают на дисфункцию левой лобно-височной области. Нару ше ния
удерживания и воспроизведения зрительных и слуховых ритмов
определяются по Stambak и Belmont-Birch [94, 1001, 1002] [проце-
дуру исследования см. т. I, раздел 3.9]. Если испытуемый не выпол-
няет тест Stambak, то это нельзя объяснить тем, что ему не
знакомы
слова предъявляемого задания, как это может быть у детей
с дисфа-
зией и у маленьких детей. Пока неясно, почему дети, которые пло-
хо запоминают ряд цифр, так плохо справляются с невербальными
ритмами. Здесь я склонен думать об общем первичном расстрой-
стве слуховой кратковременной памяти.
Слабое воспроизведение в заданиях на запоминание может объяс-
няться различными причинами {комментарий 1}. Неясно, почему
дети часто плохо справляются с запоминанием рядов цифр. Оче-
видно, что снижение кратковременной памяти не является причи-
ной снижения интеллекта; бывают дети с хорошим интеллектом
и низкой кратковременной памятью. Тем не менее низкая кратко-
временная память может затруднять процесс обучения в школе
[506]. По нашему опыту, проблемы с запечатлением материала в
кратковременной памяти у детей с трудностями обучения могут
иметь место в изолированном виде. Однако обычно они встреча-
ются при дисфазии развития [гл. 3] или ГРДВ [гл. 2]. Они также
отмечаются у детей с дислексией и вербальной дискалькулией
[гл. 4] (см. Roodenrys [506]).
2) Расстройства долговременной памяти часто встречаются у де-
тей, также имеющих проблемы с кратковременной памятью и ко-
торых, в сущности, невозможно отделить от вышеописанной груп-
пы. Однако эти дети, даже прикладывая большие усилия, лишь
незначительно продвигаются в обучении. Они не помнят дни рож-
дения или телефонные номера и не могут выучить таблицу умно-
жения. Их словарный запас невелик, для них сложно запомнить
правила игры или вообще правила поведения. В школе и повседнев-
ной жизни эти дети испытывают гораздо более выраженные трудно-
1. трудности воспроизведения в тестах на кратко-
временную память
. Может иметь место нарушение
самого процесса запоминания из-за слишком
малого объема памяти.
Возможно, что у ребенка отсутствует стратегия
запоминания. Например, он не в состоянии вве-
сти предлагаемый материал в смысловой контекст.
Особую роль трудности поиска слов могут играть
в сложных когнитивных заданиях.
Дефицит внимания (отвлекаемость) препятству-
ет оптимальному функционированию рабочей па-
мяти, частью которой является кратковременная
память.
На основании исследования Tоrgesen и Houck
[332] можно сделать вывод о том, что у этих детей
сохранна разбивка на фрагменты, но нарушается
повторение
1
. Ребенок не повторяет про себя по-
следовательность. В результате отсутствует эффект
первичности (не повторяет то, что предъявлялось
вначале) и объем памяти сужен, как у обычного
ребенка младше пяти лет. Эти дети также плохо
выполняют номинативные тесты.
1
Разбивка на фрагменты и повторение – различные
стратегии запоминания, используемые при выполнении
тестов на заучивание последовательностей стимулов
(например, в тесте на повторение рядов цифр из WISC).
– Примеч. перев.