Добавил:
Sekretar
kiopkiopkiop18@yandex.ru
t.me/Prokururor I Вовсе не секретарь, но почту проверяю
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Ординатура / Хирургия / Библиотека им академика М.И. Перельмана / Книга_5293_Библиотеки_им_академика_М_И_Перельмана.pdf
40
Таблица 1-I. Расстройства памяти и локализация поражений у взрослых
1. Гиппокампальная амнезия при двустороннем поражении: антероградное расстройство консолидации и актуализации
мнестических следов в долговременной памяти во всех модальностях и категориях
2. Височная кора левого полушария и дугообразный пучок: расстройство слухоречевой кратковременной памяти
3. Лобная кора: расстройство актуализации мнестических следов, снижение эпизодической памяти;
долговременная и кратковременная память остаются сохранными
4. Диэнцефальная амнезия: антероградное расстройство долговременной памяти и легкие ретроградные нарушения,
касающиеся актуализации мнестических следов и имеющие модально-неспецифический характер
локализация поражения вид расстройства КП* ДП** актуализация
левый гиппокамп вербальная память и внимание + +
правый гиппокамп невербальная пространственная память и внимание + +
миндалевидный комплекс
и гиппокамп обоих полушарий
тотальная амнезия (нарушения консолидации,
распознавания, припоминания)
++
медиотемпоральные отделы
обоих полушарий
тотальная амнезия и забывание; декларативная память + +
переднемедиальные отделы
левой височной доли + гиппокамп
вербальная/эпизодическая память + +
переднемедиальные отделы
правой височной доли + гиппокамп,
теменные отделы левого полушария
невербальная зрительная процедуральная память + +
амигдалоэктомия нарушение кроссмодального распознавания + +
задневисочные + теменные отделы
левого полушария
вербальная/неэпизодическая память +
центр Вернике семантика, поиск слов, называние +
теменно-височные отделы слева вербальные + +
дугообразный пучок слева проводниковая афазия +
центр Брока вербально-синтаксические, называние +
супраорбитальная область
лобной доли левого полушария
беглость речи и последовательности (ритмы) +
супраорбитальная область
лобной доли правого полушария
подвижность невербальных процессов, рисунки +
дорсомедиальное ядро
левого таламуса
распознавание слов + +
дорсомедиальное ядро
правого таламуса
зрительно-пространственное распознавание + +
дорсомедиальный таламус
с обеих сторон
начальные стадии запоминания и распознавание
во всех модальностях и категориях
++
сосцевидные тела консолидация мнестических следов во всех модальностях
и категориях, за исключением процедуральной памяти
++
свод с обеих сторон консолидация и актуализация мнестических следов
вербально-декларативной памяти
++
неостриатум; хвостатое ядро,
префронтальная кора
процедуральная память +
* КП – кратковременная память, ** ДП – долговременная память
Представления о расстройствах памяти и их локализации у взрослых, основанные на данных клинических наблюдений.
В верхней части таблицы приводится общее описание четырех типов амнезий. В расположенных ниже строках дается
детальное описание.
41
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
развитие осознания времени
и временного согласования
1.5. Представление о времени является показателем состояния со-
знания, его ясности. Когда дети бывают сильно захвачены каким-
то
делом, они забывают о времени. Они легко забывают о данном
ими
обещании сделать что-то в определенное время. Это то, что я
назвал бы «игнорированием времени», которое представляет со-
бой физиологическое явление. Внимание в данном случае слиш-
ком избирательно и распределено несоответствующим образом.
Ребенок не замечает часы, он не воспринимает течение времени.
Другое состояние сознания, которое сопровождается «игнориро-
ванием времени», – это дремотное состояние с неоречевленными
фантазиями, например, при прослушивании музыки. Оно вызы-
вает иное восприятие времени. Измененное восприятие времени
может быть вызвано также расстройством настроения. Напри мер,
депрессия приводит к тому, что течение времени воспринимается
более медленным, в то время как в состоянии эйфории приятные
события кажутся происходящими слишком быстро. Субъективно
для детей время течет гораздо медленнее, чем для взрослых, что
может быть связано с отсутствием соотнесенности (основанной
на опыте) как с прошлым, так и с будущим. Парадоксальным об-
разом это может приводить к тому, что мыслительные процессы
начинают происходить настолько быстро, что время будто исче-
зает и возникает «феномен ускорения».
Возможно, тот факт, что субъект не вовлечен (еще) в последова-
тельно развертываемую деятельность, также сдерживает осозна-
ние времени. Безотносительно к факторам, касающимся речи,
которые также могут оказывать влияние, можно лишь предполо-
жить, что расстройства восприятия времени связаны с дисфункци-
ей левой височной доли. Чтобы сделать заключение о дезориента-
ции во времени в чистом виде, необходимо исключить речевые
расстройства.
Дезориентация во времени также может быть обусловлена дисфунк-
цией гиппокампально-мамиллярно-таламического контура (в со-
четании с диэнцефальной амнезией). Хронические посттравмати-
ческие расстройства памяти возникают после тяжелых че реп но-
мозговых травм. Диффузные повреждения могут приводить к
расстройствам памяти во всех модальностях. Если поражение но-
сит очаговый характер, нарушения могут ограничиваться зритель-
ной или слуховой модальностями. Также отмечается дефицит вни-
мания. Посттравматический корсаковский синдром, сопровожда-
ющийся диэнцефальной амнезией, также характеризуется дезори-
ентацией во времени.
42
1.5.0. Интерес к представлению о времени существовал со времен
античности. Темами исследования являются различные аспекты
времени, такие как ритмичность, эпизодическая память и воспри-
ятие длительности. Какие аспекты, относящиеся к понятию «вре-
мя», развиваются у ребенка?
Время представлено в цикличном ритме смены дня и ночи, ко-
торый влияет на большое число функций тела, включая функции
мозга; циркадный ритм представляет собой биологические часы.
Восприятие событий и интервалов, особенно в отношении движе-
ний, начинается сразу после рождения ребенка.
Ощущение течения времени, представление о том, что что-то
произошло и что-то еще должно произойти, сначала невозможно
облечь в слова.
Вслед за этим становится возможным осознание времени, кото-
рое делает время тем, о чем можно говорить.
Способность определять хронологическое время, требующая
владения речью, является формируемым навыком, включающим
использование календаря или часов и понятий, касающихся вре-
мени. Обычно этот навык также требует понимания цифр.
Для возникновения в нашем сознании временной оси, на кото-
рой могут быть размещены прошедшие события, необходимо как
осознание времени, так и способность облекать время в слова. Ре-
бенок имеет дело с временной осью каждый день. При ме ни тель но
к коротким и средним по продолжительности интервалам времени
(от нескольких секунд до нескольких минут) временная ось явля-
ется функцией рабочей памяти. Что касается более длительных пе-
риодов, то обратная временная шкала включена в ретроспектив-
ную функцию эпизодической или автобиографической памяти.
Временная организация – неотъемлемая часть точного выполне-
ния действий. Ритмичное выполнение движений является хорошим
примером деятельности, требующей временной организации,
обычно с точностью от нескольких миллисекунд до секунд.
º Наиболее важными вопросами в области поведенческой невро-
логии являются следующие:
1) Есть ли у людей или животных нейроанатомические системы,
отвечающие за восприятие и измерение времени, и располагаем
ли мы какими-то представлениями об их работе?
2) Отличаются ли нейроанатомические системы, отвечающие за
биологические часы, от тех, которые имеют отношение к дли-
тельным интервалам, временной оси эпизодической памяти, ко-
ротким интервалам, сохраняемым в рабочей памяти (от несколь-
ких секунд до нескольких минут), а также отличаются ли они от
систем временной организации движений (с точностью менее се-
кунды)?
3) Страдают ли эти нейроанатомические системы при расстрой-
ствах развития?
Ответы на все эти вопросы в основном будут положительными.
Представление о времени
Зевс был сыном Χρονοζ (Хроноса, прародителя
времени). Время определялось различными гре-
ческими философами, как «незавершенность (не-
полнота, частичность), которой больше не остает-
ся…», «связь между идеальным и воспринимаемым
миром» или «нечто идентичное движению», а позд-
нее стало «отличием между настоящим и прошлым
либо будущим… идея последовательностей или
длительностей».
В конце XIX века время рассматрива
лось как по-
бочный продукт психической и физической дея-
тельности. В XIX и XX веках была установлена
взаимосвязь между временем и пространством,
и с математической точки зрения они сблизились.
Во французской школе появились работы, посвя-
щенные времени и ритму, которые стали класси-
ческими (Fraisse и соавт. [333, 335, 708], Piaget
[708] и др. [649a]).
Последние психофизиологиче-
ские работы голландских авторов принадлежат
Michon и Jackson [696].
Интерес к теме «времени» возрос, когда были
описаны психопатологические расстройства,
касающиеся восприятия времени и временной
организации.
В качестве исторического обзора читателю реко-
мендуется работа психиатра J.Cutting [223], кото-
рый называет время и пространство «каркасом
мира». В 1975 году психолог Ornstein [788] не-
сколько цинично писал: «…некоторые исследова-
тели все еще… пытаются подойти к переживанию
времени так, как если бы это был действительно
сенсорный процесс, как если бы у нас было
специальное чувство времени». В последующую
четверть века это не было доказано. В последнее
время обширная исследовательская работа
проведена неврологами и нейропсихологами
в англосаксонских странах [342, 411, 619].
43
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
1.5.1. У многих животных и у человека в ходе эволюции биологи-
ческие часы синхронизировались с гораздо более древним астроно-
мическим временем {комментарий 1}. Подобное также происхо-
дит в онтогенезе, и данное свойство является генетически задан-
ным. Природный 24-часовой цикл смены дня и ночи, циркадный
ритм, задает ритм сна и бодрствования, одновременно с множе-
ством других физиологических процессов, таких как регуляция
содержания жидкости в теле, кровяного давления, температуры
тела, секреции нейромедиаторов и гормонального баланса. Не
все эти изменения совпадают со сменой дня и ночи, хотя они и
имеют 24-часовой ритм. Областью, контролирующей циркадные
ритмы, является супрахиазмальное ядро, расположенное в ро-
стровентральной части гипоталамуса [915]. Благодаря зрительно-
му нерву это ядро получает информацию об освещении и перево-
дит с помощью эпифиза сообщение «темно» в секрецию мелато-
нина, вызывающего сон. При поражении этого ядра возникает
рассогласование 24-часового ритма. Если это ядро остается со-
хранным, но не происходит смены светлого и темного времени
суток, биологические часы продолжают работать. Когда искус-
ственным образом оставляли день (продолжалось светлое время),
у экспериментальных животных и людей циркадные ритмы под-
держивались, хотя они функционировали и не в оптимальном ре-
жиме. В ходе развития биологические часы претерпевают изме-
нения {комментарий 2}.
1.5.2. Ощущение длительности времени, или чувство времени (temps
perҫu), не обязательно осознается в вербальной форме. Судя по по-
ведению животных (пчелы, кошки), у них есть ощущение времени.
Знание о том, что что-то произошло, что-то происходит сейчас и
что-то совершится в будущем, представляет собой осознание вре-
мени. Время устанавливает последовательность событий в любом
направлении; осознание последовательностей событий во времени
может происходить как в прямом, так и в обратном по отношению
к настоящему моменту направлении; это абстрактное представ-
ление, не зависимое от содержания событий. У маленьких детей
и животных осознание времени очень незначительно, если оно
вообще есть.
Вернемся к чувству времени. Оно представляет собой субъектив-
ное восприятие скорости и характера происходящего, а также за-
висит от состояния человека. Это хорошо отражено в знаменитой
поэме {см. комментарий 1}. Подобно вниманию, чувство време-
ни является психологическим конструктом и имеет отношение к
рабочей памяти.
У ребенка развивается чувство времени, а затем, начиная с четы-
рех-пяти лет, осознанное представление о времени, которое мож-
но выразить словами (temps connu или notion de temps). Пиаже
описывает это в своей классической работе Le developpement de la
notion de temps chez l'enfant
1
[822].
1
Развитие представлений ребенка о времени. – Примеч. ред.
Биологическое время
1. астрономическое и физическое время
Шкала астрономического времени Земли опре-
деляется циклическим и регулярным движением
Cолнца, Луны и планет. На протяжении короткого
периода астрономического времени дни одина-
ковы по продолжительности, однако в течение
более длительного периода имеют место измене-
ния продолжительности дня. Вот почему еще с
1967 года в качестве физического эталона вре-
мени стала выступать секунда, выводимая из ча-
стоты колебаний атома цезия-133.
2. Например, ритм сна и бодрствования и сопро-
вождающие его изменения на ЭЭГ сильно отли-
чаются у новорожденного и десятилетнего ребен-
ка. У некоторых детей с самого рождения наблю-
даются нарушения ритма сна и бодрствования, и
обычно это означает, что они больше бодрствуют,
нежели спят. У них имеют место нарушения функ-
ционирования нейроанатомической системы, от-
вечающей за циркадные ритмы, и расстройства
сна. Сенсорная депривация и лишение сна влия-
ют на восприятие длительности коротких отрез-
ков времени.
Чувство времени
и осознание хронологического времени
1. Время слишком медленное для тех, кто ждет,
слишком стремительное для тех,
кто боится,
слишком короткое для тех, кто радуется,
слишком долгое для тех, кто горюет,
Но для тех, кто любит, время – это вечность.
(Henry van Dijke, американский пресвитерианский
священник)
44
Чувство времени развивается у ребенка довольно быстро за счет
биологических ритмов, таких как сон и бодрствование, и регуляр-
но возникающего чувства голода. Ежедневные события способ-
ствуют неосознанному прогнозированию ребенком времени их
наступления.
Ребенок плачет, когда голоден или хочет пить, вызывая быструю
или медленную реакцию со стороны матери и получая время для
освоения аффективной составляющей. Неосознанно ребенок раз-
личает долгое и короткое. Когда мать подходит к ребенку, разда-
ются шаги. Количество шагов возрастает по мере увеличения рас-
стояния и, таким образом, продолжительности. Узнавание шагов,
их направления, интервалов, скорости и громкости представляют
собой те переменные, с помощью которых ребенок бессознатель-
но измеряет время. Мать узнается по ее шагам, и время становит-
ся эмоционально окрашенным. Ребенок замечает, быстро ли при-
ближаются шаги или же они то и дело прерываются. Другими сло-
вами, ребенок способен мысленно предвидеть продолжительность
времени ожидания, что сопровождается радостью, раздражением
или другими чувствами. На протяжении всего детского возраста
время играет роль в развитии эмоциональной сферы {коммента-
рий 2}. Можно предположить, что у детей с хроноагнозией такое
развитие оказывается задержанным, как и у детей, чье воспитание
происходит в отсутствие регулярно повторяющихся событий, ког-
да время не играет роли. В действи
тельности подобные события
происходят на протяжении всего дня,
благодаря чему формируется
ощущение еще неоречевленного времени. Двухмесячные дети уже
способны различать на слух разные ритмические структуры [255].
Если то, что слышит ребенок, происходит одновременно с тем, что
он видит, то расстояние, скорость и длительность, то есть время и
пространство, интегрируются межмодальным образом, и поэтому
время становится амодальным.
Когда мяч катится к ребенку, расстояние и скорость являются теми
переменными, которые он использует для прогнозирования поведе-
ния мяча. В результате таких наблюдений ребенок постепенно на-
чинает осознавать наличие связи между последовательными собы-
тиями и то, что сами эти события имеют некоторую длительность.
В зависимости от ожиданий эта длительность может вызывать опре-
деленную эмоцию («Он уже здесь» или «Он катится так долго»).
1.5.3. Чувство длительности развивается параллельно со способно-
стью проводить различие между «долгим» и «коротким», и в случае
нормального развития речи и языковых функций слова «короче»
и «дольше» используют, когда проверяют, насколько точно ребе-
нок воспринимает длительность. Если временной интервал состав-
ляет больше пяти (Fraisse) или семи-восьми секунд (Michon), это
перекрывает возможности рабочей памяти, и происходит оценка
временного интервала за счет работы кратковременной памяти;
только в том случае, если временной интервал меньше этого край-
него значения, можно говорить о восприятии длительности. Michon
[696] в качестве предельных значений для рабочей памяти взрос-
лого человека берет интервал даже от полсекунды до двадцати се-
2.
Van der Ploeg и De Raeymaker [1100] рассматри-
вают психоаналитическую точку зрения на осозна-
ние времени и на важность отношений матери и
ребенка. На различных стадиях развития ребенка
удовлетворение его потребностей и желаний осу-
ществляется лишь после некоторого латентного
периода. Воспитание и овладение речью делают
переносимый детьми латентный период все бо-
лее и более долгим, и ребенок учится иметь дело
с таким положением вещей. Он учится ждать и
контролировать себя, а также откладывать насту-
пление приятного момента вместо того, чтобы
впадать в эмоциональное беспокойство. К полу-
тора годам ребенок способен ждать совсем не-
долго. Трехлетнему ребенку, при условии хороших
детско-родительских отношений, можно сказать:
«После того как ты съешь кашу, сможешь по играть»,
а семилетнему ребенку можно сказать: «Через
четыре недели будет твой день рождения, и ты
получишь новый велосипед». Затем появляется
способность мыслить в целом: «Позже, когда я
стану большим, я смогу…» или «Если я сделаю это,
потом я смогу…».
Ö Нейроанатомические основы восприятия
длительности, осознания времени и временного
согласования рассматриваются в разделе 1.5.3
тома I.
Восприятие длительности
45
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
кунд, в пределах которого возможно линейное восприятие (ре-
презентация) времени.
Восприятие длительности можно исследовать либо с помощью
невербальных заданий, попросив ребенка воспроизвести звук,
сравнить звуки, либо посредством вербальных методик, попросив
его сказать, как долго что-нибудь продолжалось. Мы проводили
оценку восприятия продолжительности звука у детей, которых
просили сравнивать звуки длительностью в одну и в полторы се-
кунды. Когда в качестве эталона используется звуковой тон дли-
тельностью в одну секунду, количество правильных ответов уве-
личивается пропорционально возрасту ребенка. Особенно ярко
это проявляется в возрасте от 5 до 8 лет. В возрасте от 5 до 12 лет
происходило увеличение среднего числа правильных ответов от
27 до 42 на 50 проб, также отмечалось снижение числа ошибок с
14 до 4 и числа ложных тревог с 7 до 4. Статистически достоверных
различий между мальчиками и девочками не выявлено. Число лож-
н
ых тревог было незначительно. Дети более склонны восприни-
мать короткий тон как длинный (ошибка, переоценка), чем длин-
ный тон как короткий (ложная тревога, недооценка). Недооценка
длительности тона наблюдается, если детей просить отстукивать
ритм (секундный интервал), заданный извне {комментарий 2}.
Дети склонны стучать быстрее и быстрее, поскольку интервал вос-
принимается короче, чем он есть на самом деле (феномен ускоре-
ния). Данный феномен также наблюдается при повреждениях ба-
зальных ганглиев и больших полушарий мозга, но не отмечается
при поражениях мозжечка и таламуса [479, 725]. При увеличении
уровня сложности теста, когда требуется различать интервалы в
секунду и секунду с четвертью, у детей в возрасте от 8 до 11 лет ре-
зультаты оказываются значительно хуже. Дети дают только 70%
правильных ответов вместо 90% , как это было при различении
интервалов длительностью в одну и полторы секунды.
В литературе нет единого мнения по поводу того, в каком возрасте
ребенок может правильно оценивать интервалы. Согласно Oaken
и Sturt [774], это происходит в 7 лет, по Пиаже [822] – в 8 лет, а по
Lovell и Slater [638] – в 9 лет. На этот вопрос нельзя дать однознач-
ного ответа, поскольку многое зависит от характера задания. В на-
шем эксперименте улучшение результатов происходило до 10 лет,
в нем брались интервалы в диапазоне 500 мс. В других исследова-
ниях восприятия длительности использовались более длинные и
более короткие интервалы. Восприятие времени, по-видимому,
амодально и зависит от того, что воспринимается, – просто звук
или интервал между событиями.
1.5.4. В предыдущем разделе я обратил внимание на развитие у де-
тей чувства времени, которое может быть экспериментально про-
верено. В разделе 1.5.3 тома I в центре внимания был вопрос о том,
какие мозговые структуры участвуют в процессе переработки ин-
формации, касающейся времени в целом. В данном разделе рас-
сматривается вопрос о том, как мозг измеряет время. Эта тема все-
сторонне обсуждается в обзоре Macar [650]. В принципе сущест ву-
ет две возможности для измерения времени:
1. измерение восприятия слуховых стимулов
Данный эксперимент был проведен в нашей ла-
боратории с 398 детьми в возрасте от 5 до 12 лет
[306]. В компьютерном варианте теста на чувство
времени (TST – Time Sense Test) ребенку дают
прослушивать эталонный тон частотой 1000 Гц
длительностью в одну секунду. После того как
звук прекратился, ребенок нажимает левую
кнопку компьютерной мыши. Затем в случайном
порядке ребенок прослушивает 50 звуков дли-
тельностью в одну и полторы секунды. Когда он
слышит эталонный тон длительностью в одну се-
кунду, то должен нажимать левую кнопку мыши, а
когда он слышит тон в полторы секунды, правую
кнопку. Регистрируется время реакции для пра-
вильных ответов, ошибок и ложных тревог. Ис сле-
дователь может видеть число правильных отве-
тов на каждые 10 стимулов, что позволяет ему
проследить временную динамику. TST является
относительно сложным тестом, поскольку ребен-
ку дают прослушать эталонный тон всего несколь-
ко раз в начале теста, а затем следуют 50 тонов,
которые включают эталонные и более длинные
тоны. В похожем тесте, разработанном Mangels
и соавт. [658], эталонный тон всегда повторяется,
и за ним следует более длинный или более корот-
кий тон, с которым его надо сравнить. Этот вари-
ант предъявляет меньшие требования к рабочей
памяти (результаты см. в основном тексте).
2. недооценка длительности
Длинные тоны оцениваются как слишком быстрые
или как слишком короткие (недооценка). Тен ден-
ции недооценивать длительность, особенно у де-
тей младшего возраста, сопутствует ощущение
«все уже закончилось», хотя на самом деле это не
так. Это ведет к так называемому феномену уско-
рения, когда реакция носит моторный характер,
например отстукивание.
Нейрофизиология внутреннего тайминга
46
1) Восприятие какого-либо события может происходить за счет
различных мозговых контуров, называемых линиями задержки,
с отставанием переработки в более длинном контуре. Восприятие
события субъективно происходит дважды и приобретает времен-
ную характеристику, которая также может быть интерпретиро-
вана как локализация стимула. Таким образом, может быть опре-
делено местоположение звука. Максимальная длительность реги-
стрируемой задержки такого типа равна приблизительно 20 мсек.
Этот способ измерения времени имеет ограниченные возможно-
сти, но он особенно полезен при моторном тайминге. Предпо ла-
гается, что в мозжечке содержатся линии задержки, но мозжечок
может также воспринимать интервалы, значительно превышаю-
щие 20 мсек.
2) Существует накопление времени в пределах от нескольких се-
кунд до минут, если читателя просят оценить, сколько времени
занимает, например, прочтение этого параграфа. Смысл заклю-
чается в том, что в определенном временном отрезке в результате
работы нейрональных генераторов единицы времени в виде вну-
тренних импульсов суммируются, и чем больше количество этих
импульсов, тем восприятие более длительного отрезка времени
они вызывают {комментарий 1}. Что и где суммируется в нерв-
ной системе с течением времени? В нервной системе представле-
ны различные генераторы временных импульсов [181]. К образо-
ваниям, которые служат основой для этих процессов, относятся
структуры стриатума (базальные ганглии) в лобных долях, мозже-
чок и дополнительная моторная кора (SMA). Некоторые исследо-
ватели отмечают, что внутренние часы работают подобно песоч-
ным часам: черная субстанция выполняет в них роль резервуара,
из которого песок отправляется к структурам хвостатого ядра и
скорлупы в форме квантов дофамина.
Стриокортикальные и мозжечково-кортикальные механизмы
образуют согласованную систему тайминга, в которой базальные
ганглии выступают в роли часов, работающих по принципу сум-
мации импульсов {комментарий 2}.
1.5.5. У детей младшего возраста время представляет собой субъек-
тивное ощущение, и в их восприятии вряд ли есть еще что-то, что
можно было бы измерить объективно. Невербальное восприятие
длительности («Это занимает много времени) и представление о
течении жизни до и после настоящего момента появляются у ре-
бенка с 4–5 лет, однако абстрактное представление о времени и
возможность оперировать с ним остаются трудно доступными.
Дети не могут отличать физические понятия, такие как размер,
расстояние и скорость, от длительности. В этом состоит основная
причина невозможности мыслить абстрактно. Также детям труд-
но понять, что продолжительность не зависит от того, что имен-
но происходит в это время. Оценка времени при интервалах в не-
сколько секунд зависит от внимания. Эксперименты показывают,
что внимание к оценке длительности конкурирует с вниманием
к происходящим в это время событиям, которое у детей является
более сильным. Когда происходит много событий, более старшему
1. суммация времени. В случае суммации вре мен-
ных импульсов ее результат зависит от уровня
внимания. По мере снижения внимания более
длинный временной
интервал оценивается как
более короткий («время
бежит очень быстро»).
Если внимание при оценке времени устойчивое,
то временной интервал оценивается как более
короткий, чем на самом деле, и ребенок чувству-
ет, что суммируется большее количество времен-
ных импульсов. Это вызывает феномен ускорения
[см. 1.5.3], особенно в случае
длительных интер-
валов. У детей младшего возраста это происходит
чаще, чем у более старших. Если
продолжитель-
ность интервала короткая, происходит обратное
явление. Возможно, что двигательная нестабиль-
ность [раздел 4.5.1.6 тома I] является эквивален-
том феномена ускорения.
2. Весьма вероятно, что временны
е аккумуляторы
являются генераторами. Известны таламо-корти-
кальные генераторы с частотой 40 Гц. Минималь-
ный порог для различения двух асинхронных сти-
мулов как не слитых в один составляет 24 мсек,
причем слуховой порог ниже, чем зрительный.
Предполагается, что частота 30 мс (т.е. 33 Гц
в гамма-диапазоне ЭЭГ) является вероятной тай-
минговой частотой [2507]. Неизвестно, действи-
тельно ли эта частота используется в аккумулято-
рах времени. Поскольку амфетамины и нейро-
лептики влияют на субъективное восприятие дли-
тельности, полагают, что скорость аккумуляции
временных импульсов и продукция импульсов
связаны с работой дофаминергической системы,
особенно D2-рецепторов и черной субстанции
[685]. Количество временных импульсов, которое
формирует чувство времени и его восприятие,
должно иметь возможность сохраняться и вос-
производиться. Концепция временного аккуму-
лятора подразумевает, что ощущение времени,
хотя и является субъективно непрерывным, пред-
ставляет собой дискретный процесс. Это было
показано экспериментально [181].
Развитие представлений о времени
1. Таким образом, ребенок может отделять себя
от конкретного зрительного поля и зрительного
восприятия и расширять образ обращением к па-
мяти и способности к воображению, за счет
чего
охватывается прошлое и будущее [822, 1131].
Это
вначале появляется на невербальном уровне –
ребенок, имеющий представление о постоянстве
объекта, может идти навстречу («Моя мама сейчас
окажется здесь, хотя я пока ее не вижу»). В вооб-
ражении чувство времени в той или иной мере
отделено от речи. У глухих детей (без речи и язы-
ка) тоже формируется чувство времени. Когни-
тив ное развитие, включающее способность что-
либо представлять и отделять себя от текущего
состояния, позволяет ребенку мысленно путеше-
ствовать во времени [1020].
47
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
ребенку кажется, что проходит больше времени, если ему надо
также обращать внимание на время [147] или если события пре-
рываются ожиданием чего-либо, например, при работе на медлен-
ном компьютере. Если нет необходимости обращать внимание на
время, ребенку кажется, что время идет быстрее («Когда вы весело
проводите время, оно проходит быстрее, чем успеваешь заметить»)
.
Восприятие времени как измеряемой величины, также как и аб-
страктные представления о времени, начинает развиваться в воз-
расте 4–5 лет и в целом формируется к 11 годам.
Важным фактором в сфере зрительного внимания и восприятия
является первоначально никак специально не называемое прибав-
ление временного поля (термин, введенный Выготским), или вре-
менной оси {комментарий 1}.
Внешняя и внутренняя речь позволяют ребенку добавить к реаль-
ности структурированную временную ось. Необходимо наличие
представления о количестве. Ребенок способен понять такие слова,
как «еще две ночи», «через некоторое время» или «через час», толь-
ко когда он свяжет свое понимание времени и знания о часах с
речью. Прошлое, настоящее и будущее занимают свое место в се-
мантической и эпизодической памяти. Чувство времени классифи-
цируется как познавательная функция или функция памяти, но
еще в 1980-х годах его нейропсихология оставалась невыясненной
[388]. Ориентация во времени является также частью функции
эпизодической памяти, антероградные расстройства которой име-
ют место при большинстве форм амнезии [таб. 1-I].
Встречаются дети, которые знают слова, такие как «послезавтра»,
но не могут их использовать, поскольку у них нет представления
о времени и, возможно, нарушено чувство длительности. У этих
детей имеется расстройство основы эпизодической памяти. На-
чаль ные представления о времени очевидны уже по тому, как ре-
бенок пользуется речью. Примерно в полтора года существует
только настоящее. Затем дети постепенно начинают восприни-
мать будущее, а ребенок двух с половиной лет уже может сказать
«подожди немного» или «потом», и его высказывания распростра-
няются также на более отдаленное будущее («завтра»). Позже до-
бавляется прошедшее время («Я был у бабушки») и такие слова,
как «вчера». В возрасте от полутора до двух с половиной лет дети
знают слова только для настоящего времени. К трем с половиной
годам они уже знают слова для обозначения прошлого, настояще-
го и будущего. Сначала будущее очень конкретно («тебе надо по-
спать еще две ночи»), а затем оно становится более абстрактным
(«послезавтра» или «в среду»). Только в возрасте 5–6 лет формиру-
ются такие понятия, как «завтра», «послезавтра» или «позавчера».
Огромную роль в структурировании играет речь. Ребенку должны
быть знакомы такие понятия, как старше/моложе, больше/меньше
и короче/длиннее на лингвистическом уровне, также как и пред-
ставления о пространстве и размере. Переход от довербального
конкретного мира к управляемому речью логическому миру, огра-
ниченному (условной) временной осью, является результатом
увеличивающейся специализации левого полушария и префрон-
тальной коры. По-прежнему остается открытым вопрос, может ли
48
это изменение быть обусловлено растущими межполушарными
связями. При поражениях правого полушария и/или мозолистого
тела сложнее производить мысленное вращение объектов [908].
Субъективно и эмоционально окрашенное время, генерируемое
правым полушарием, лингвистически структурируется левым по-
лушарием посредством классификаций и согласно принятым нор-
мам. Нормативы развития временных представлений у детей при-
водятся в литературе {см. комментарий 2}.
Ребенок не только учится определять длительность, у школьника
появляются представления на когнитивном уровне о том, что та-
кое время, и это знание помогает ему осуществлять долговремен-
ное планирование («Мне надо сделать уроки на завтра»).
Тот факт, что дифференцированное использование времени зави-
сит от речи, видно из исследования Kelly и др. [562]. В Китае дни
недели и месяцы обозначаются цифрами. Сравнивались ответы
на вопросы о времени 8- и 10-летних английских и китайских де-
тей. Обе группы отвечали одинаково правильно, но китайские де-
ти делали это быстрее, поскольку они использовали арифметиче-
ский метод, который не менялся с возрастом. Английские дети
применяли вербальную стратегию, которая могла трансформиро-
ваться в другую по мере их взросления.
Согласно Damasio [226], поскольку у больных с поражением лобных
медиобазальных областей отмечаются трудности при размышле-
нии о будущем и планировании своей деятельности, определен-
ное значение у детей может иметь медленное созревание лобных
долей. На длительность временных интервалов, которые могут
быть представлены, оказывает влияние развитие префронтальной
дорсолатеральной коры. Детям младшего возраста труднее просле-
живать за длинными ритмическими звуковыми структурами, чем
детям более старшего возраста [1036]. По мере взросления дети
осваивают более длинную временную ось, которой они могут поль-
зоваться на вербальном уровне. Оценка продолжительности и ее
применение в повседневной жизни означает способность к плани-
рованию и распределению времени. Долговременное планирова-
ние происходит как в пределах от часов до лет, так и в повседнев-
ной жизни в среднем временном диапазоне (от минут до часов).
Двигательные навыки развиваются в субъективном настоящем
(в рабочей памяти), и для этого необходимо быстрое согласова-
ние действий во времени (максимум в пределах 3 с.). Не ко торые
моторные навыки не являются ритмическими, но требуют
временного согласования (собака хватает куски мяса на лету, че-
ловек вовремя нажимает на тормоз). Так, двигательная актив-
ность, связанная с взаимодействием и нацеленная на движущий-
ся объект, требует временного согласования действий (отбивание
мяча бегущему позади футболисту). Кинетические виды деятель-
ности также могут быть ритмическими и требуют предвосхищаю-
щего планирования, например, при работе на конвейере, когда
при выполнении операций рабочий должен подстроиться под
определенный ритм машины. Речь, письмо, печатание и игра на
пианино могут быть ритмическими или квазирегулярными, по-
скольку ритм дает определенную степень свободы. Проду ци ро ва-
2. нормативы формирования представления
о времени у детей были сформулированы Bates,
Oaken и Sturt [774]:
в возрасте 3 лет дети имеют представления о
возрасте, знают, сколько им лет, могут посчитать
на пальцах и показать. Также они знают, что есть
повторяющиеся каждый день события, такие как
время укладывания спать. К 4 годам они знают
время суток;
в возрасте 4 лет у многих детей существует
неплохое представление о природе времени
в целом. Они понимают, что во всех местах улицы
или города, где они живут, в данный момент одно
и то же время и что в будущем время будет одним
и тем же для них и для других людей;
в возрасте 5 лет дети могут называть дни недели
в правильном порядке. Многие дети знают, какой
сегодня день и сколько им будет лет в следующем
году. Эти способности зависят от их понимания
чисел;
в возрасте 6 лет дети знают, сколько им лет
и 90% из них знают, в какое время они ложатся
спать;
около 7 лет дети научаются определять время.
Они знают, что такое недели и месяцы. Они зна-
ют, во сколько им нужно утром идти в школу;
возрасте 8 лет дети уже знают дату и год. Они
могут сказать, какой сейчас месяц, а многие –
и сколько сейчас времени. Они знают, во сколько
встают утром и во сколько у них обед.
49
1. Развитие и расстройства зрительной и слуховой памяти
ние ритмических структур, например при игре на барабане и рит-
мическом печатании, также включает тайминг. Это требует нали-
чия ритмичности – формирующейся функции, которую можно
исследовать [раздел 3.9, т. I].
1.5.6. Интерес к ритму восходит к временам античной Греции {ком-
ментарий 1}. Важными и интересными являются заметки о рит-
ме, которые сделал детский нейропсихиатр Grewel {краткое изло-
жение в комментарии 2}.
º Ритмичность представляют собой подтип музыкальных спо-
собностей. Ритмические способности являются преимущественно
слухомоторной функцией и включают несколько компонентов:
1) переживание ритма, которое представляет собой эмоциональ-
но окрашенное и организованное во времени восприятие ритма,
2) способность самостоятельно продуцировать ритм без какого-то
определенного образца, 3) способность двигаться под ритм либо
синхронно, 4) способность продолжать ритмические движения
по сле синхронизации и 5) способность повторять ритм, воспроиз-
водить ритм. Эти компоненты можно оценивать по отдельности
с помощью клинических методов, они изучаются в современных
исследованиях, проводимых с применением функциональной
нейровизуализации [см. 1.3.8]. Ритмические способности имеют
отношение к движениям всего тела, либо конечностей, либо толь-
ко пальцев; с точки зрения ритмичности они разделены. Некото-
рые дети очень ритмичны и обладают ритмическими музыкаль-
ными способностями; дети с синдромом Вильямса чрезвычайно
одарены в этом отношении. Здесь мы ограничимся рассмотрени-
ем перцептивных и экспрессивных аспектов ритмических ману-
альных двигательных способностей. Как их можно исследовать
на практике, описано в разделе 3.9 тома 1. Классические работы
по ритмическим способностям опубликованы французской шко-
лой (Fraisse [334]), существуют и более современные работы дру-
гих авторов [897].
º Восприятие ритма является, по существу, восприятием вре мен-
ных интервалов [см. 1.5.3]. В случае сложного ритма имеет значе-
ние периодичность повторений, то есть структура интервалов,
а в случае музыкального произведения также играют роль высота
звука, ударения и разница громкостей. Структура является геш-
тальтом или феноменом группировки, которая организуется таким
образом, особенно в отношении длительности, что рабочая память
может справиться с данным объемом информации. Вот почему,
согласно Fraisse, в случае воспринимаемой на слух ритмической
структуры интервалы не должны превышать 1800 мс, иначе невоз-
можно отследить структуру ритма. Таким образом, восприятие
структуры ритма претерпевает развитие [о развитии рабочей па-
мяти см. в 1.2.2]. Двухмесячный младенец уже может слышать
различие между звучащими ритмическими структурами. Для де-
тей более старшего возраста был разработан тест на различение,
однако он является недостаточно надежным. Вот почему обычно
в качестве непрямых показателей способности к различению вы-
ступают способности к синхронизации и воспроизведению [о вос-
Ритмичность и временно"е согласование:
парадигма теппинга
1. Греческое слово «ритм» (rhythmos) имеет ряд
значений, как, например, так называемое инте-
гральное свойство композиции, «формы», кото-
рое в то время применялось в отношении скуль-
птуры. Если обратиться к повторяющимся явле-
ниям, то это, главным образом, «временная фор-
ма». Fraisse [334] рассматривает этот вопрос
очень подробно. Lafon [599] говорит о ритме, ес-
ли какое-то явление, имеющее временную орга-
низацию, повторяется. Повторение свойственно
практически всем биологическим функциям, осо-
бенно сердечной деятельности. С конца XIX века
внимание было сосредоточено на двигательном
ритме, он представлен в классическом невроло-
гическом обследовании.
2. f.grewel: нарушения ритма
«У некоторых детей с речевыми расстройствами
и расстройствами речевых функций ритмичность
нарушена». Во-первых, следует проводить разгра-
ничение между слуховым аспектом и аспектом,
касающимся моторной координации. Во-вторых,
существует сложность психологического порядка.
В случае слухового восприятия следует проводить
разграничение между ритмом и размером. Ритм
переживается, размер считается. Многим поэти-
ческим произведениям трудно получить призна-
ние из-за жестко заданного размера, что затруд-
няет их восприятие. С другой стороны, ритм может
проявляться, несмотря на большую свободу в от-
ношении размера. Иногда пациент может распо-
знать размер с помощью счета, но не чувствует
ритма. Или наоборот, есть пациенты, которые не
могут отстучать по образцу размер, но не испыты-
вают затруднений, если он воспринимается ими
как звук моторной лодки. Можно сказать, что ритм
существует в durée, восприятии времени подобно
волнам и узлам бергсоновского durée, в то время
как размер может быть представлен зрительно и
отсчитан на шкале времени. Размер хронометри-
руется. Но это не совсем точно, поскольку ребенок,
который не может считать, иногда способен по-
вторить размер по образцу. Если ребенка просят
повторить ритм отстукиванием или голосом, он
может либо идентифицировать ритм, представляя
его в durée или в измеряемом времени либо в
том и другом одновременно. Ребенок просто мо-
жет посчитать: «Раз, два, три! Раз, два, три!» и т.д.
либо ощутить ритм, который он слышит, не считая.
Мелодия ритма, например, «Раз, два… три», не
может быть осознана с помощью счета. Помимо
численного фактора, несомненно играет роль и
интервал времени. Таким образом, может случить-
ся, что при отстукивании ритма эти
см. на след. странице