Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Этнокультурные процессы в современном мире. Коллективная монография
.pdf
одновременно на индивидуальном и социальном уровне, и признается как результат
культурно - исторического развития общества. (4)
В исследованиях, посвященных культуре, доказано, что все формы культурной
продукции необходимо изучать в связи с другими культурными практиками, обусловленных
различными социальными и историческими структурами. (5)
Антропологические данные так же подтверждают, что люди разных культур имеют
одинаковые фундаментальные потребности, которые осуществляются различными
способами. В связи с этим, культурная практика «позволяет рассматривать особенности
каждой культуры с позиции разнообразных средств, выражающих специфику культурных
традиций и стереотипов и способствует расширению и обогащению культурного опыта
индивидуума». (6)
Однако, многообразие подходов в определении социально- культурного феномена,
теоретическое обоснование значимости культурной практики для эффективного развития
индивидуума и общества, существование разнообразных форм культурной продукции, не
дают точного ответа на вопросы: как практически реализовать новейшие достижения в
области культурных исследований; какие виды деятельности являются ведущими на каждом
возрастном этапе индивидуума; какие факторы влияют на социализацию индивидуума в
различные периоды возраста; как обеспечить высокий уровень культурного опыта на
протяжении всего жизненного цикла индивидуума?
Из всех видов деятельности, обеспечивающих беспрерывность культурной практики
на всех этапах возрастных изменений индивидуума, досуг представляет наиболее полное
развитие культуры «в диалектике социального действия». (7)
По мнению большинства ученых- социологов, культура является контекстом досуга и
определяет формы поведения индивидуума в обществе. «Взаимосвязь досуга и культуры
зависит от того, насколько эффективно используются культурные факторы (национальные
особенности, экономические условия, религиозные ориентации, искусство, образование),
формирующих досуг». (8) Преимущества досуга, как фактора социального действия
культуры, представляют возможности для приобретения культурного опыта посредством
координации культурной практики индивидуума и социальной группы.
Досуг, как среда для действия культуры, является свободным видом деятельности и
способствует саморазвитию индивидуума в создании немедленного опыта (самосознание,
чувство компетентности, понимание другими значимости индивидуума). (9)
Исключительная роль досуга и культуры в структуре любого общества требует, на наш
взгляд, четкой, разносторонней системы культурной практики, представляющей интерес для
индивидуума любого возраста. С этой позиции, досуг выступает не только как фактор
развлечения, отдыха, но и как способ самоактуализации на индивидуальном и социальном
уровне.
Последние исследования в области интенсивной социализации досуга доказывают,
что некоторые элементы досуга остаются устойчивыми, другие меняются в процессе
возрастных изменений. Активное участие в деятельности досуга зависит не только от
разнообразия социальных ситуаций и реализации социальных ролей, но и от изменения
психологических потребностей и ориентаций, свойственных каждому периоду жизни
индивидуума. (10)
Для определения эффективности социализации индивидуума в процессе досуга,
включая культурную практику, мы использовали данные, полученные американскими
учеными в ходе исследования: о влиянии биосоциальных факторов на контекст категорий
деятельности индивидуума на протяжении всего жизненного пути. Было установлено, что
интенсивность социализации досуга, включая культурную практику, зависит от трех главных
биосоциальных факторов.
1. Подготовка. Предварительный период.
Объединяет 6 периодов возраста, имеющих общие ориентации для приобретения
опыта в отношении будущего.
181
Для ребенка игра или опыт досуга приобретает свою значимость только в данный
момент. Ребенок играет не потому, что понимает концепцию ожидаемых ролей. Подростки
собираются вместе после школы, не для того, чтобы изучать дилемму автономии. Все это последствия, которые становятся частью приобретенного ими опыта.(10)
0-12 мес. Инфант первоначально реагирует на состояние окружающей среды и
внутренних факторов. Реагирование инфанта начинается с опыта доверия к другим. (Erikson,
1963).11. В этот период опыт приобретается через привязанность и действие инфанта. Игра
как форма действия способствует развитию отзывчивости на действия других людей,
любопытства и активности.
1-2 год. Для этого периода возраста проблема самоконтроля выступает на первый
план. Индивидуальная игра становится формой обучения навыкам взаимодействия с другими
людьми через использование инструментария игры. (Piaget 1952, Sutton-Smith
1971).Действия ребенка в процессе игры могут способствовать развитию моторики и
социальных умений.
3-5 лет. Взаимодействие с другими людьми оказывает влияние на самоопределение,
способствует обучению правилам и ролям игры. Роль игры расширяется посредством
дополнительных ситуаций которые могут обеспечить проверку результатов. (12)
Социальный мир ребенка развивается с помощью членов семьи и воспитателей.
6-11 лет. В этот период возраста выявляются познавательные, коммуникативные,
двигательные, социальные возможности ребенка через различные виды деятельности
(обучения, досуга).
В контексте социализации и досуга, ведущая роль остается за родителями. Возникает
проблема взаимоотношений с ровесниками. Познавательные и эмоциональные изменения
ребенка способствуют преодолению комплекса социальных ситуаций и абстрактных стилей
деятельности.(13)
12-15 лет. Родовые различия имеют особенное влияние в этот период возраста.
Подростки предпочитают проводить досуг с небольшим кругом ровесников одного рода.
Проявляется независимость от родителей, преобладает выбор ценностей, присущих группе
ровесников (символы, окружающая среда для определения их социальной идентичности).
16-20 лет. Данный период возраста отличает особенности, связанные, одновременно, с
потребностью близости и автономности. Группа ровесников одного рода меняет свой фокус
на особенные отношения с партнерами и проявляет сексуальную компетенцию.
Осуществляется потребность для индивидуальных достижений. Жизнь в этот период
определяется настоящим и ориентирована на будущее. Досуг, как всегда, связан с
фундаментальным развитием в сфере возраста, рода, социального статуса и культуры, а так
же большей независимости в действиях.
2. Достижение: Продуктивность и позиция.
Периоды раннего взросления (19-29 лет) и ранней зрелости (30- 44года) определяются
двумя темами: 1.Продуктивность на работе и в семье; 2. Социальный статус в обществе.
Erikson E. установил, что главной психологической задачей этого центрального
периода жизни индивидуума, является достижение близости, выраженной в любви, в
заботливых отношениях и обязательствах. Он называет период ранней зрелости периодом
достижения всеобщности, когда индивидуум оставляет что-нибудь ценное для следующих
поколений.
Sheehy G. (1976) определил этот возраст как «поиски самого себя». Havighurt (1972)
назвал основные задачи для этого возраста: выбор и начало карьеры, гражданская и
общественная ответственность. Центральными ориентациями в жизни индивидуума
становятся достижения и определение места в обществе посредством профессиональной и
семейной деятельности. Дом и семья, успешная карьера, участие и ответственность в
общественной деятельности - основные американские ценности, определяют выбор
деятельности в процессе досуга. Досуг способствует формированию новых ориентаций в
182
окружающей среде для приобретения новых позиций и целей в жизни. Когда социализация
становится центральной в деятельности досуга, тогда уровень зрелости возрастает.(14)
19-29 лет. В этот период выявляется дилемма взаимоотношений и самоопределения.
Независимость, которая играла заметную роль прежде, изменяется в сторону ожидания.
Начало профессиональной деятельности можно назвать периодом регулирования между
рабочим и свободным временем. Ранний период достижения связан с доходом и
экономической базой индивидуума, что оказывает влияние на уровень его участия в
социальной сфере. Источники досуга приобретают символ социального идентити и
формирование семьи. С началом семейной жизни, воспитание и развитие ребенка, занимает
центральное место в планировании досуга. (15)
30-44 года. Центральный период в жизни индивидуума, определяющий различные
ориентации и стили жизни. Фаза достижения среднего возраста связана с главными
жизненными вложениями: движение вверх и вниз по карьерной лестнице, принятие
ответственности в гражданской деятельности, поддержка норм и ценностей общества,
готовность передать культуру для следующих поколений. Этот возраст обладает временем, в
котором индивидуумы полностью инвестируют продуктивность деятельности,
мотивированной американскими ценностями: достижение, исполнение, продуктивность,
потребность «быть впереди». Эти ценности относятся и к мотивации поведения в процессе
досуга. (16) Кризис среднего возраста не вызывает радикальных изменений, многие
индивидуумы находят пути для решения проблем. Для таких индивидуумов, участие в
досуге обещает новизну в самоопределении и в социальных связях. Досуг предлагает
стабильность, способствует развитию новых интересов. Работа и семья - главные ценности
для мужчин и женщин в этот период. (17)
3. Кульминация: Время для объединения.(45 лет +)
Начинается в зрелом возрасте и продолжается в старости. Поведение многих людей в
этот период возраста мотивировано потребностью для самоуважения и независимости.(18)
Основная психологическая задача для пожилого возраста - достижение целостности; с
прохождением одной части жизни выявляются присущее ей значение и ценность. Взгляд
назад - это больше, чем воспоминание. Это взятые вместе события и результаты, которые
принимают интерпретацию жизни и определяют ее компетентность и ценность. Другими
словами, основной проблемой пожилого возраста является «переработка прошлого опыта,
оставаясь включенным в настоящее время».(19). Попытка достичь целостности способствует
продолжительности жизни и приобретению опыта мудрости.(20) Досуг как главный
источник идентичности индивидуума позднего периода жизни, является наиболее
адекватным способом развития социальной интеграции. Ценность персонального
идентичности напрямую зависит от взаимодействия с формальными и неформальными
группами и их достижениями в процессе досуга.(Gordon, Gaitz, Scott, 1976). 21. Участие в
досуговой деятельности индивидуума пожилого возраста мотивировано потребностью
самоутверждения и признания от других. Уровень и диапазон досуговой деятельности во
многом определяет стиль жизни индивидуумов в поздний период возраста.
Специфика возрастных изменений индивидуума не исключает возможности выявить
элемент в социально-культурной прак-тике, необходимый на всех этапах возраста.
Исследования Birren, J. показывают, что таким элементом является социальная мобильность,
которая «влияет на поведение, выбор жизненного пути, на продолжительность жизни
индивида.» Автор подчеркивает, что взаимосвязь социально-культурной деятельности и
социальной мобильности влияет на форму поведения индивидуума на всех этапах возраста.
«Индивидуумы выбирают форму поведения для своего возраста, которая усиливается
посредством культуры и субкультуры в группе, в которой они живут. Если социальнокультурная деятельность осуществляется на всех этапах возраста, тогда индивидуум
становится определяющим фактором своей собственной эволюции.» (22)
Таким образом, разработанная система воздействия биосоциальных факторов на
различные возрастные изменения, позволяет выявить преимущества досуга, включая
183
культурную практику, в развитии социальной мобильности индивидуума на всех этапах
возраста.
Материалы исследования дают возможность предположить, что объектом культурной
практики, как эффективного фактора социализации индивидуума на протяжении всего
жизненного цикла, может стать интеграция популярной и академической культуры при
условии, если:
1. Уровень культурной практики является катализатором социальной мобильности
индивидуума на всех этапах возраста.
2. Культурная практика способствует самоактуализации индивидуума посредством
межгрупповой деятельности, независимо от принадлежности к той или иной культуре.
3. Культурная практика осуществляется демократическими способами и влияет на
развитие взаимосвязей индивидуума и общества.
Литература:
1. Rivkin J. and Ryan M. “Literary theory : An Anthology”- Introduction. 2001, p.
1025-1027
2. Williams R. “ Culture and Society” 1950, p.295
3. Sorokin P. “ Society, Culture and Personality” 1962, p. 313, 322
4. Выготский Л.С. цит. из книги Riegel K. “Foundation of Dialectial Psychology”
1979, p. 30
5. Greenberg L. and Nelson C. “ Cultural Studies” --Introduction. 1992, p.4.
6. Маслоу А. « Мотивация и личность» 1992, стр.4.
7. Kelly J. “ Freedom to be a new sociology of leisure” 1987, p.166
8. Kelly J. “ Leisure and Society” 1982 p. 38-43
9-15 , Kelly J. “ Freedom to be a new sociology of leisure” 1987, 239,
71 - 83
16. Havighurst R. “ The nature and value of meaningfui freetime activity” in Kleemer
( ed.) “Aging and Leisure” 1972
17. Iso-Ahola S. “ Society and Leisure” 1984, p. 178
18, 19. Erikson E., Erirson J., Kivnick H. “ Vital Involvement in Old Age” –
Introduction, p.1
20. Osgood N. and Howe Ch. “ Psychological aspects of leisure : A life cycle
Developmental Perspective” in Social and Leisure, vol. 7, 1984, 187-188
21. Gordon C. and Gaitz C. “ Leisure and Lives: Personal Expressivity Across the Life
Span” in Handbook of Aging and Social Sciences, eds. Binstock and Shanas E. 1976
22. Birren J. “ The Psychology of Aging” 1984, p. 48
184
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ
СОВРЕМЕННОГО УРОКА В КАЗАХСТАНЕ
Алметов Н.Ш.,
Южно-Казахстанский государственный университет им. М.Ауэзова. г.Шымкент,
Республика Казахстан.
Реализация стратегических задач развития средней школы в контексте перехода
отечественной системы образования на инновационный режим развития, принятие
педагогическим сообществом новых образовательных парадигм требуют оценки
сложившихся и применяемых в массовой практике общеобразовательных школ
дидактических систем с совершенно новых позиций. К разряду традиционных систем
обучения в казахстанской школе, как известно, является классно-урочная система, которая
применяется в практике отечественной системы среднего образования уже полтора веков.
В истории педагогики известны неоднократные попытки замены классно-урочной
системы обучения другими дидактическими системами, которые, увы, не увенчались
успехом. Можно напомнить замену традиционного урока бригадно-лабораторным методом
обучения в советской школе в 30-х годах прошлого столетия и не менее известные ее
печальные результаты.
В 1950-60-х гг., когда советская система образования достигла своих внушительных
результатов, была признана в мире как одна из самой эффективной, традиционный урок
показала свою роль мощного дидактического средства продуктивного обучения, воспитания
и развития школьников.
Кризис советской системы образования в 1980-х, начале 1990-х годов, массовый спад
качества и результативности обучения в общеобразовательной школе не могло не отразиться
на «статус» урока как основной формы организации обучения в школе. Как ученыепедагоги, так и широкий круг практических педагогических работников искали причину
кризисного состояния отечественного образования не только в деформациях и катаклизмах в
советском обществе, но и в сформировавшихся многими десятилетиями педагогическом
сознании, опыте педагогической деятельности. На волне критического осмысления системы
образования, взгляды большей педагогической общественности обратились к содержанию,
формам и методам обучения. Критике подвергался прежде всего традиционный урок,
содержание, методика и технология его организации.
Как выход из ситуации, педагоги-новаторы предлагали различные варианты
совершенствования урока, причем весьма эффективные для своего времени. В массовой
практике традиционные уроки стали заменить нетрадиционными уроками. Нетрадиционные
уроки, как их называют и нестандартными уроками, исходили из потребности
приостановления «опасной тенденции снижения интереса школьников к занятиям,
отчуждения учащихся от познавательного труда» [1,с.530]. Согласно И.П.Подласому, это
были «импровизированные учебные занятия, имеющие нетрадиционную (неустановленную)
структуру», главной целью которых были «возбуждение и удержание интереса учащихся к
учебному труду» [1,с. 530].
Хотя вначале в нетрадиционных уроках многие учителя видели ключ к прогрессу
педагогической деятельности, повышения интереса и творчества школьников, последующая
практика показывала другое. Наряду достоинствами, как развитие активности и
самостоятельности учащихся, построение демократической стили педагогического общения
и др., в них все отчетливо выявилось пренебрежение ведущих дидактических принципов,
поверхностный характер усвоения программного материала, отвлечение детей от серьезного
учебного труда.
Наиболее эффективные попытки совершенствования организации процесса обучения
в школе связаны с технологизацией учебно-воспитательного процесса в школе, которая
приобрела массовый характер в последние два десятилетия. В опыте все большей части
185
учителей традиционная методика урока уступает место технологическим образованиям,
представляющие собой «конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в
любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования,
систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации, способов и приемов
обучения и воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств» ,
обеспечивающие в конечном итоге достижение позитивных результатов» [2,с.105].
На сегодня мы знаем полусотни, и даже больше педагогических технологий. Нет
сомнения, что они вносят вклад в модернизацию учебно-воспитательного процесса,
предлагают разные пути и возможности достижения эффективных результатов обучения и
воспитания. Среднестатистический педагог-практик сейчас стоит перед проблемой выбора
технологического инструментария для своей дисциплины, конкретного урока среди
огромного количества педагогических технологий. Очевидно, стоит вопрос: «Какая
технология самая лучшая?». Еще труднее понимать, что «злоупотребление» технологизации
учебно-воспитательного процесса, поспешные действия по внедрению инновационных
технологий, причем не одного, а сразу нескольких, без должной апробации, искажает
прогрессивную сущность рассматриваемого педагогического явления. Опытные педагоги
хорошо понимают, что педагогические технологии – это «не палочка выручалочка» на все
случаи педагогической действительности. Готовые технологии без творческого подхода
самого педагога, его профессионально-педагогического мастерства и личностных качеств не
могут дать «многообещающие» гарантированные результаты педагогического труда. Ибо,
педагог работает с людьми, а не с сырьем, он же «очеловечивает» знания, «эмоционально
окрашивает» их, без которых не могут быть гарантированы никакие позитивные
педагогические результаты.
Обратим внимание еще на одну деталь: технологизация учебно-воспитательного
процесса осуществляется все же в рамках традиционной формы организации обучения в
школе, т.е. урока. Педагогические технологии внедряются в урок, служит в конечном итоге
его целям, по сути, служат инструментариями ее совершенствования. Полагается, что пока
еще мы не видим четкой альтернативы современному уроку, т.е. такой формы организации
обучения в школе, которая способна заменить его полностью. Урок был и остается основной
формой обучения в школе, хотя учеными высказываются весьма «резкие» заявления в его
адрес.
Меняется образовательная парадигма, причем от «знаниецентрического» к
«компетентностному», т.е. осуществляется переход на образование, ориентированного на
результат [3]. В школьном образовании больше делается упор самостоятельному усвоению
учащимися программного содержания учебных предметов, их самостоятельности и
творческой активности. В этом русле, на первый взгляд, как бы небеспочвенны аргументы
ученых, высказывающих за «замену» традиционного урока иными формами обучения. Так,
известный ученый-дидакт В.К.Дьяченко, приводит ряд противоречий, которые свойственны
групповому способу обучения, в частности уроку:
- урок, в котором основная деятельность учащихся – учение, «вопрос о
воспитывающем обучении приобретает особую остроту и принципиальное значение», он не
способствует организации разносторонней деятельности школьников, их разностороннему
развитию;
- создается противоречие между конечной целью обучения и бесконечным
множеством актуальных, ближайших и конкретных целей обучения учащегося;
- ничтожно мало проявляется активность действенная активность и избыток
созерцательных процессов в деятельности учащегося;
- иждивенческий, потребительский характер деятельности ученика на протяжении
всего периода обучения;
- применение на уроке такой структуры общения, которые не имеют в жизни вне
школы решающего и доминирующего значения для развития общества и самого ученика,
186
отсутствие диалогического сочетания, как основного механизма коллективной жизни и
главного средства развития личности [4, с.122-123].
В современных педагогических технологиях представлены различные направления
модернизации традиционной системы обучения, которые выступают в роли педагогических
механизмов разрешения вышеназванных противоречий, присущих современному уроку. Так,
Г.К.Селевко по направлению модернизации существующей традиционной системы выделяет
следующие группы педагогических технологий:
- на основе гуманизации и демократизации отношений;
- на основе активизации и интенсификации деятельности детей;
- на основе эффективности организации и управления учебного процесса;
- на основе методического и дидактичесого рекнструирования материала;
- природосообразные;
- альтернативные;
- целостные технологии авторских школ [5, с.26-27].
Одним из направлений модернизации современного урока, как нам представляется,
является этнопедагогический подход к его организации и проведению. Урок, которая имеет
свое первоначало из народной педагогики, из опыта братских школ Юго-Западной Руси в
XVI в., которая в последствии преобразовалась в стройную систему обучения благодаря
выдающемуся педагогу – Я.А.Коменскому, опять-таки должна приобрести народное начало.
В основе небезуспешной попыткой разработки этнопедагогических оснований современного
урока является тяга передовых учителей общеобразовательных школ к широкому
использованию элементов народной педагогики в учебно-воспитательном процессе. Если
вначале учителя применяли идеи и опыт народной педагогики при реализации
преимущественно воспитательных целей современного урока, или зачастую в преподавании
гуманитарных предметов в школе, то впоследствии наметилась положительная тенденция
органического включения элементов традиционной педагогики народа в процесс обучения
естественнонаучных дисциплин.
Модернизация современного урока на основе этнопедагогического подхода
предполагает в первую очередь обновление содержания образования в национальной школе.
Методологическими основаниями обновления содержания образования в национальной
школе, по мнению Е.П. Жиркова, являются два существенных факторов:
- традиционное мировосприятие, миропонимание народа, как основа его
многовекового духовно-нравственного опыта и самобытной культуры;
- этнопсихологические особенности нации, обусловленные многими факторами:
историческими, социальными, культурными, биологическими и др. [6,с. 13].
Анализ психолого-педагогической литературы и передового опыта
общеобразовательных школ еще раз убеждает нас в том, что урок должен быть
конструирован и организован так, чтобы обеспечивать максимальный «психологический
комфорт» для обучающихся. Последнее обеспечивается в частности учетом
этнопсихологических особенностей школьников, на что обращается недостаточное внимание
в массовой педагогической практике.
При планировании, организации и проведении урока не учитывается своеобразие
протекания психических процессов и состояний, специфика взаимоотношений и общения
представителей данного этноса, которыми являются школьники. Их учебно-познавательная
деятельность не организуется и не управляется принятием во внимание характеристик,
выражающих своеобразие восприятия и мышления у индивидов, принадлежащих к
конкретному этносу, т.е. их интеллектуально-познавательных особенностей. Отсюда, на наш
взгляд, причина неуспеваемости школьников, снижения их интереса к учебе, низкая
результативность и качество учебно-воспитательного процесса в национальных школах.
Отметим, что в течении десятки лет средние показатели успеваемости учащихся
национальных школ были относительно ниже чем школы с русским языком обучения.
Одним из причин такого явления – игнорирование принципа этнопедагогического подхода к
187
процессу обучения. «Единообразное содержание школьного образования» (Е.П.Жирков),
обучение в основном по переводным учебникам, весьма слабая учебно-методическая база ,
недостаточная подготовленность учителей к работе в условиях национальной школы, и не
менее существенное – организация педагогического процесса и оценка его результатов без
учета национально-психологических особенностей школьников в совокупности привели к
ослаблению роли и значение национальных школ в социальных процессах общества и в
развитии личности.
Модернизация современного урока на основе этнопедагогического подхода
обеспечивается:
- интеграцией целевых установок обучения (предмету, разделу, теме и конкретного
урока) с народными идеалами дидактической работы;
- учет национально-психологических особенностей детей при конструировании и
реализации конкретных этапов урока (в частности, этапы урока проектируются на основе
мотивационно - фоновых, интеллектуально-познавательных, эмоционально-волевых и
коммуникативно-поведенческих особенностей представителей этнической общности, к
которым относятся школьники);
- национально-ориентированный и этнорегиональный характер содержания учебного
предмета и усваиваемого учащимися учебного материала в рамках конкретного урока;
- осуществление «принципа родного языка», параллельное освоение школьниками
других языков и культур, обучение на основе межкультурного диалога;
- применение традиционных, инновационных и народных средств обучения детей
(идей и опыта народной дидактики) непосредственно в процессе дидактического
взаимодействия учителя и учащихся;
- дидактическое построение и управление учебной деятельности школьников с учетом
присущих данному народу интеллектуально-познавательных особенностей (к ним
О.В.Галустова относит: степени приверженности логике; широту и глубину
абстрагирования; скорости мыслительных операций; специфику организации мыслительной
деятельности; силу, глубину, целостности и избирательности восприятия; яркости и живости
воображения [7,с. 66]) ;
- поиск и разработка специфических механизмов оценки результативности урока
(обучения предмету вообще) в соответствии с национально-психологическими
особенностями.
Этнопедагогическая модернизация урока отнюдь не означает ограничение ведущих
его элементов рамками этнической специфики или этнокультуры, наоборот, она придает ему
еще более выраженный природосообразный, культуросообразный, синкретический,
личностно-ориентированный и деятельностный характер. При этом, в дидактической
системе, через ее содержание находит отражение общечеловеческое, общенациональное
(государственное) и этническое (народное). Открывается возможность приобщить детей к
ценностям своего народа, а посредством его в общечеловеческую культуру не только через
содержание обучения, столько через всю дидактическую систему, характеризующейся ярко
выраженной народностью.
Литература:
1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс.- М.: Гуманит.изд.центр. ВЛАДОС, 1999.-
Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.- 576 с.
2. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.- М.: Прометей-Юрайт, 1998.- 464 с.
3. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года //
Казахтанская правда, 2003, 26 дек.
4. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие.- М.:
Педагогика, 1989.- 160 с.
188
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное
образование, 1998.
6. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в
национальной школе // Автореф. докт. дисс.- М., 1993.- 42 с.
7. Галустова О.В. Этнопсихология.- М.: Приор, 2005.- 160 с.
189
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ИНСТИТУТОВ ЯПОНИИ
ПО СОХРАНЕНИЮ, РАЗВИТИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА ТРАДИЦИОННОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ
Коршунова И.В.,
аспирантка МГГУ им. М.А. Шолохова, Гжельский государственный художественно-
промышленный институт. г. Гжель, Московская обл.
Сохранение, развитие и реализацию педагогического потенциала традиционной
народной культуры осуществляют практически все социально-культурные институты
современной Японии. В этом проявляется этнокультурная направленность современной
культурной политики этой страны.
Культурную политику в широком смысле определяют как «совокупность
идеологических принципов и практических мер, осуществляемых через образование,
просветительские, культурно - досуговые, научные, религиозные, творческие, издательские,
коммуникационные, социально - организационные и иные государственные и общественные
институты по всесторонней углубленной социализации и инкультурации населения». [1, с.
141]
В узком смысле культурную политику рассматривают как деятельность государства в
области культуры. Одним из основных направлений культурной политики Японии в
условиях глобализации стало сохранение культурного наследия в соответствии с целями и
задачами двух конвенций ЮНЕСКО: Конвенции об охране всемирного культурного и
природного наследия (1972г.) и Конвенции об охране нематериального культурного
наследия (2003г.).
В первом из этих документов определено понятие «культурное наследие». Под ним
понимаются «памятники: произведения архитектуры, монументальной скульптуры и
живописи, элементы или структуры археологического характера, надписи, пещеры и группы
элементов, которые имеют выдающуюся универсальную ценность с точки зрения истории,
искусства или науки; ансамбли: группы изолированных или объединенных строений,
архитектура, единство или связь с пейзажем которых представляют выдающуюся
универсальную ценность с точки зрения истории, искусства или науки;
достопримечательные места: произведения человека или совместные творения человека и
природы, а также зоны, включая археологические достопримечательные места,
представляющие выдающуюся универсальную ценность с точки зрения истории, эстетики,
этнологии или антропологии». В данном документе указано, что «государства - стороны
настоящей Конвенции, по возможности, стремятся, с тем чтобы обеспечить возможно более
эффективную охрану и сохранение и возможно более активную популяризацию культурного
и природного наследия, расположенного на их территории, в условиях, свойственных
каждой стране:
проводить общую политику, направленную на придание культурному и
природному наследию определенных функций в общественной жизни и на включение
охраны этого наследия в программы общего планирования;
учреждать, если они еще не созданы, на своей территории одну или несколько
служб по охране, сохранению и популяризации культурного и природного наследия,
располагающих соответствующим персоналом и средствами, позволяющими выполнять
возложенные на них задачи;
развивать научные и технические разработки и исследования и совершенствовать
методы работы, позволяющие государству устранять опасности, угрожающие его
культурному и природному наследию;
принимать соответствующие юридические, научные, технические,
административные и финансовые меры для выявления, охраны, сохранения, популяризации
и восстановления этого наследия;
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]