Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
и «вокально-пантомимическим псевдотекстом». Нужно отметить, что если вокальные «высказывания» без сочетания
с движением выражали только предикативность, то включение в «высказывания» движений впервые позволило детям выразить «номинативный» элемент «высказывания».Например, сочетание крика с движением рук по направлению к игрушке означало: «Хочу это (игрушку)».
Следующей формой связи невербальных вокализаций
была их связь со словом. Такие комбинации мы назвали
«словесно-вокальным предложением» и «словесно-вокальным текстом».С возникновением этих высказываний начался очень важный этап в развитии предпосылок вербального синтаксиса.
Как у детей с нормальным речевым развитием, так и у
детей с алалией почти все слова (в том числе и существительные) выступали в предикативной функции. Например,
слово мама, произносимое различными интонациями,
выражало просьбу («дай», «не уходи»), недовольство («не
нравится лежать»), обиду («зачем ты ушла?»), радость и
отношение («хорошая», «люблю») и т. д. Предикативную
функцию выполняли, как уже говорилось выше, и невербальные вокализации. Поэтому в словесно-вокальных
предложениях и тексте не вербальные вокализации часто
выступали в роли «усилителя» основного (словесного) предиката. Например, «н’а (дай) + плач» — «дай»; «мама +
плач» — «помоги!»; «из’а (нельзя, не хочу) + хныканье» —
«не хочу (спать)» и т. д.
Особо значимым, с нашей точки зрения, является образование у детей уже в этот период — в период до появления
двусловного предложения — первичных синтаксических
структур, на основе которых, вероятно, дети строят свои
первые двусловные предложения. К таким структурам, в
которых доминирующее положение занимало сочетание
слова с псевдословом, относились следующие.
1. «Субъект — действие».
Например, «т’от’а (тетя) + писк — «тетя играет (со
мной)»; «биби т’а» — «машины едут»; «ава (собака) бу» —
«собака упала».
251
2. «Объект — действие» (часто употребляемая структу-
ра) или «действие — объект» (редко употребляемая).
Например, «кит’а + кряхтение» — «кошку хочу (дай);
«биби + крик» — «машину хочу (дай)»; «н’ан’а кука» —
«дай куклу»; «на кх» — «на (бери) кошку».
3. «Субъект — обстоятельство места».
Например, «ава (собака) у» — «собака там»; «Л’ал’а
(Ваня) a а» — «Ваня там»; «мама у» — «мама здесь».
4. «Действие — обстоятельство образа действия».
Например, «хк з’а (нельзя)» — «открывать дверь нельзя».
5. «Субъект — определение».
Например, «вава (собака) хр» — «собака страшная»; «ф
(слон) гых» — «слон большой»; «кака (каша) т’а» — «каша
вкусная».
6. «Отрицание» и «Отсутствие существования чего-либо».
Например, «тата н’» — «кататься не хочу»; «л’ал’а (кукла)
и» — «куклы нет»; «баба (бабушка) т’у» — «бабушки нет».
7. «Вопрос».
Например, «хк з’а?» — «открывать (дверь) нельзя?»;
«кука т’а?» — «куклу хочешь?».
Включение в эти двусоставные структуры жестов давало своеобразную трехэлементную структуру высказывания
(словесно-вокально-пантомимическое предложение). Например, произнесение «ку э», сопровождавшееся указательным жестом, означало: «Куклы нет там».
Кроме сочетания невербальных вокализаций со словом
дети часто употребляли одиночные невербальные вокализации, которые синтаксически характеризовались как однословные повествовательные, утвердительные, вопросительные, побудительные и отрицательные «предложения».
Например, «н’а» — «дай»; «и» — «нажми», «у» — «едет»;
«тю-тю» — «нет» и т. д. Эти однословные «предложения»
осложнялись обращением. Например, «мама, э» — «мама,
дай»; «д’ад’а в» — «дядя, до свидания»; «ки н’ан’а» — «киса,
(иди) кушать»; «а-а мама» — «(я) обмочился, мама».
252
Все эти структуры (особенно дву- и трехсоставные)
можно расценить как матрицы, содержащие свободные
места для истинной лексики.
Приведенные данные показывают, что уже на так называемом «дограмматическом» этапе у детей формируются предпосылки для развития синтаксиса дву- и более словного предложения. Весте с тем, как мы смогли заметить, у
детей развиваются повествовательный, утвердительный,
вопросительный, побудительный и отрицательный типы
предложений. Самым важным в данный период, несомненно, является образование предикативных отношений,
на основе которых в дальнейшем будет развиваться структурно-функциональная сторона синтаксиса.
Важную роль в формировании предпосылок синтаксиса играло бормотание, т. е. преимущественно длительные
и различно интонированные последовательности членораздельных и нечленораздельных звуков. Бормотание могло
проявляться самостоятельно, но чаще оно про являлось в
сочетании со словом, а также с невербальными вокализациями и с пантомимикой; нередко в «высказываниях» дети
использовали весь комплекс названных средств. В большинстве случаев употребления бормотание структурно характеризовалось как развернутый текст, выражающий несколько связанных между собой «мыслей».
Например, Ваня В., 11 месяцев 4 дня. Играет на полу.
Увидел бабушку. Пополз к ней. Просится на руки. Бабушка делает попытку поиграть с ним. Он не хочет играть, протягивает руки к бабушке и произносит с интонацией просьбы: «Баба тадуду кы. Пана бу!» (интонация недовольства, отталкивает руки бабушки). «Баба
амапы» (интонация просьбы, протягивает руки). Возможный перевод этого текста: «Бабушка, возьми меня
(хочу) на руки. Не хочу играть! Бабушка, на руки».
Вероятно, основное «назначение» бормотания и заключается в построении развернутого текста. Если предшествующие синтаксические структуры можно было определить как матрицы для последующего построения вербаль-
253
ных предложений, то бормотание следует определить как
матрицы для последующего построения вербального текста. Если это так, то становится понятным, почему в генезе экспрессивной речи бормотание появляется раньше двусловного предложения. Такое опережение, по-видимому,
необходимо для коммуникации — для передачи детьми
совокупности «мыслей»; не имея для этого достаточных
вербальных средств, они прибегают к бормотанию.
Итак, представленные результаты показывают, что у сравниваемых групп детей до появления у них двусловного предложения развиваются предпосылки синтаксической стороны экспрессивной речи. В развитии этих предпосылок существенная роль принадлежит невербальным вокализациям.
У детей с алалией по сравнению с нормой каких-либо
существенных отличий в этой стороне развития невербальных вокализаций не отмечено. Правда, дети с алалией употребляют предельно ограниченное количество слов в словесно-вокально-пантомимических предложениях, чаще
используют односоставные структуры (звуки-псевдослова)
и вокально-пантомимические псевдопредложения. Следовательно, дети с алалией усваивают первичные синтаксические структуры. Однако дальнейшее развитие этих структур, как известно, замедляется либо останавливается, а
нередко они даже частично утрачиваются, поскольку вербальный, собственно языковой уровень их функционирования труднодоступен детям с алалией.
Подводя итоги, можно сделать следующие выводы.
1. Результаты исследования дают основание для пересмотра представлений «о невербальных вокализациях как
о явлениях, не имеющих отношения к развитию экспрессивной речи. Проведенный анализ показал, что роль этих
вокализаций в довербальный и «дограмматический» периоды заключается в формировании коммуникативных умений, в построении первоначальной базы для развития семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи.
Отражая биологические и психические состояния ребенка, его деятельность и стремление к коммуникации, они
254
имеют довольно большой набор семантических функций
и значений. Вместе с тем, обладая различными интонационными характеристиками, они вступают в связи друг с
другом, с мимико-жестикуляторными средствами и с первыми словами детей. Следовательно, уже в довербальный
и «дограмматический» периоды у детей начинают формироваться способности к коммуникации, к обозначению и
комбинированию произносительных элементов.
2. Развитие семантических функций звуковых средств
коммуникации предшествует вербальной языковой форме
и идет от функций, направленных на выражение биологических состояний, относительно простых форм психической деятельности и социальных отношений к функциям,
направленным на выражение довольно сложных форм психической деятельности и социальных отношений.
3. Развитие значений идет от значений сигнала к значениям «предзнака» и далее к значениям знака (значениям
слова). От выражения «биологических» значений к выражению социальных значений. От первичных и простых значений к вторичным и более сложным значениям. От «диффузных» значений к «конкретным» (более определенным)
значениям. От значений, составляющих ядро семантических полей, к расширению и дифференциации значений,
составляющих периферию полей. От выражения содержания в субъективно-личностной форме к выражению его в
общезначимой форме. От выражения одиночных значений
к выражению совокупности значений (сложному значению
в составе псевдо- и действительных предложений и текста).
4. Развитие предпосылок синтаксической стороны экспрессивной речи идет от связи элементов внутри одного вида
невербальных вокализаций к связи разных видов этих вокализаций, затем — к их связи с мимико-жестикуляторными
средствами и наконец — к связи всех этих средств со словом; иначе говоря, от вокального псевдопредложения (псевдотекста) к вокально-пантомимическому псевдопредложению (псевдотексту) и к словесно-вокально-пантомимическому предложению (тексту). От предикативного характера
255
высказываний к номинативному. От побудительного типа
«предложений» к повествовательному и далее к вопросительному. В ходе этого развития у детей формируются различные синтаксические структуры, которые, вероятно, служат основой для становления вербального синтаксиса.
5. По развитию невербальных вокализаций (по срокам
их появления, структурной организации и функциональной направленности) дети с алалией в целом не отличаются от детей с нормальным развитием речи. Следовательно,
овладение невербальной звуковой коммуникативной системой доступно детям с алалией, а сама алалия может рассматриваться как парциальное (вербальное) расстройство
знакового выражения в речевой деятельности в данный период речевого развития и в последующие периоды (см.
нашу предыдущую статью в этом сборнике). Овладение
же вербальной коммуникативной системой труднодоступно детям с алалией, потому что эта система имеет специфическое строение и функционирование.
6. Результаты этого исследования, вероятно, могут представить интерес не только для понимания особенностей
алалии, но и для понимания генезиса и деятельности языкового механизма в норме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе
восприятия и усвоения устной речи. М.,1977.
2. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ребенка //
Вопросы психологии. 1973. № 2.
3. Ветрова В. В. Влияние слышимой речи на предречевые во-
кализации детей раннего возраста // Новые исследования
в психологии. М., 1973. № 1.
4. Гоер А. Э., Гоер Г. Первый период языковой деятельности
ребенка // Детская речь. М., 1927.
5. Зубкова Т. И. Речевые и языковые аспекты аграмматизма:
Автореф. канд. дис. Л., 1980.
256
6. Рыбников Н. А. Язык ребенка. М.; Л., 1926.
7. Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка.
М., 1973.
8. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей
первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1963. № 3.
9. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младших дошколь-
ников // Вопроы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948.
10. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в
раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. М.; Л., 1948.
11. Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts // J. Child Language, 2, 1, 1975.
12. Dora J. Holophrases, speech acts and language universals // J. Child
Language, 2, 1, 1975.
13. Ferguson Ch., Farwell C. Words and sounds in early language acquisition
// Language. 1975. № 51.
14. Greenfield P. M., Smith J. H. The structure of communication in early
language development. N. Y., 1976.
15. Halliday M. A. K. Learning how to mean: Explorations in the
development of language. L., 1975.
16. Nelson E. Structure and strategy in learning to talk // Mon. the Society
for Research in Child Language Development. 38, 1973.
17. Peters A. Language learning strategies... // Working Papers in
Linguistics, 8, 1, 1976.
18. Raffler-Engel W. L’intonazione come prima expressione linguistica
dell’infante // II Lattante. 37, 1, 1966.
19. Raffler-Engel W. The development from sound to phoneme in child
language // Studies in Child Development. N. Y., 1973.
20. Ryan J. Early language development: Towards a communicational
analysis // The integration of a child into a social world. L., 1974.
21. Slobin D. I. Cognitive prerequisites for the development of grammar //
Studies of Child Language Development. N. Y., 1973.
22. Talmy L. Semantic componentry and Samoan acquisition // Working
Paper. Language-Behavior Res. Laboratory, Univ. of California,
Berkeley, nr. 35, 1970 (Цит. по D. Slobin [21, S. 189]).
О ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ
ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ
Известно, что экспрессивная алалия сходна с рядом
языковых и неязыковых расстройств, которые, однако,
имеют свои особенные этиологию, механизмы, течение и
симптоматику и поэтому принципиально отличаются от
алалии.
Отчленить алалию от сходных с нею расстройств при
диагностике нередко бывает очень трудно, поскольку многие дети с алалией вследствие нарушений языковой системы почти не говорят, у части детей обнаруживается речевой негативизм, а некоторые симптомы алалии по форме
почти идентичны симптомам иных языковых и речевых
расстройств. Трудности усугубляются и тем обстоятельством,
что алалия часто проявляется в структуре различных нервно-психических аномалий (детский церебральный паралич, так называемый синдром «минимальной мозговой дисфункции», синдром психофизической расторможенности,
олигофрения и т. д.) и вместе с тем сосуществует с другими
речевыми нарушениями (преимущественно с дизартрией и
дислалией); эти расстройства накладывают свой отпечаток
на алалию, затеняя ее истинное «лицо».
Тем не менее это настоятельно необходимо, так как от
постановки правильного диагноза в большей мере зависят
выбор должных направлений медико-педагогического воз-
*
* Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления // Сборник научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1984.
С. 96–104.
258
действия на ребенка с алалией и соответственно эффективность этого воздействия.
К сожалению, лишь в единичных работах можно встретить сведения о дифференциальной диагностике алалии. Эти
сведения, как правило, предельно краткие и не охватывают
всех расстройств, с которыми алалия имеет сходство.
В статье предпринята попытка дать более развернутое
описание дифференциальной диагностики. Описание признаков, по которым возможно отличать экспрессивную
алалию от сходных с нею языковых и неязыковых расстройств, основано преимущественно на результатах экспериментальных исследований и клинических наблюдений автора статьи и частично других авторов.
Сравнению будут подвергнуты дети дошкольного возраста с так называемой «чистой» или относительно «чистой» алалией, т. е. алалия у них не сопровождается другими выраженными языковыми (речевыми) и нервно-психическими нарушениями.
При сравнении алалии с иными расстройствами в каждом случае последовательно сопоставляются языковые и
неязыковые признаки.
ОТЛИЧИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ ОТ ИМПРЕССИВНОЙ
(СЕНСОРНОЙ, РЕЦЕПТИВНОЙ) АЛАЛИИ
Языковые признаки
В пользу экспрессивной алалии говорят следующие
признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном
уровне; при наличии знаний о действительности в целом
соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание (не смешивать
свойственную многим детям отвлекаемость с нарушением
слухового внимания); отсутствие эхолалии; в некоторых
случаях невозможность повторения (дети с импрессивной
алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают
повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации. Как компенсаторные средства,
259
широко используются детьми с экспрессивной алалией
мимико-жестикуляторная речь, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты». У них много лучше, чем у сравниваемой группы, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.
Неязыковые признаки
У большинства в отличие от детей с импрессивной алалией отсутствуют видимые знаки повреждения нервной система или же проявляется минимальная рассеянная симптоматика, но часты разного характера и разной степени
выраженности нарушения психомоторики (парезы в общемоторном и артикуляторном аппаратах, моторная неловкость). Не столь значительны по сравнению со страдающими импрессивной алалией нарушения психических
процессов и личностных свойств, главный образом в сфере интеллекта.
ОТЛИЧИЕ ОТ ГЛУХОНЕМОТЫ
Языковые признаки
Сохранность слуховой функции, возможность, правда
ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся, спонтанного усвоения языка (определенного числа его единиц
и правил их функционирования), наличие даже в тяжелых
случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов —
корней, псевдослов, звукоподражаний и проч.). У глухого
же вне специального обучения речь не появляется. У детей с алалией сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена. Мимико-жестикуляторная речь обычно сопровождается словами (если они
у ребенка имеются) и невербальными вокализациями, чего
не наблюдается у глухих.
Неязыковые признаки
Симптомы повреждения нервной системы у детей с
алалией встречаются чаще. У большинства детей высокий
по сравнению с глухими уровень развития интеллекта (особенно в дошкольном возрасте и до начала специального
обучения).
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]