Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
торного механизма у детей с экспрессивной алалией, входило, в частности, сравнительное с нормой исследование
способности по подражанию выполнять артикуляторными органами движения, сходные с некоторыми элементами движений, которые входят в артикуляторные комплексы звуков. Исследование показало, что при производстве
этих движений дети с алалией почти не отличаются от
нормально говорящих детей: несколько больший процент
невыполнения или неправильного выполнения некоторых
движений некоторыми детьми с алалией, возможно, связан с парезами артикуляторных органов, а не с апраксией.
Сказанное свидетельствует о том, что судить о наличии
артикуляторной апраксии у детей с алалией, опираясь на
методы и результаты традиционных исследований, вряд
ли правомерно.
В-третьих, если рассматривать механизм экспрессивной
алалии с позиций нарушения процесса порождения речевого высказывания, то артикуляторной апраксией можно
объяснить только одну, причем не основную и не типическую для алалии группу речевых расстройств, а именно артикуляторные расстройства. Ведущие же и типические для
алалии грамматические, лексические и фонематические
расстройства не объясняются этим механизмом.
Приведенные аргументы показывают, что концепция
об артикуляторной апраксии уязвима во многих отношениях.
Сходна с предшествующей концепция «речедвигательных нарушений». Наиболее четко она представлена в работах Р. Е. Левиной и Н. А. Никашиной [24; 31]. Авторы
считают, что наряду с другими причинами («недостаточная психическая активность», «отклонения зрительного
восприятия») «общее недоразвитие речи часто возникает
также вследствие речедвигательных нарушений, связанных
с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также
с отклонениями в строении и функции артикуляторного
аппарата». «Трудности проговаривания, — продолжают
авторы, — лишают ребенка способности уточнить услы-
151
шанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою
очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением» [24, с. 83].
Возникает ряд вопросов относительно объясняющей
силы этой концепции. Например, почему далеко не у всех
детей, как показывают наблюдения, нарушения артикуляции препятствуют овладению языковой системой? Известно, что многие дети с тяжелыми дизартриями и с грубыми
нарушениями строения периферического отдела артикуляторного аппарата обладают достаточным и правильно
функционирующим «лексиконом» и не имеют грамматических или фонематических нарушений.
Не вдаваясь в обсуждение сложного и дискуссионного
вопроса о связи нарушений слухового восприятия с дефектами артикуляции, который, на наш взгляд, в этой
концепции решается однозначно, заметим только, что ребенок усваивает закономерности деятельности речевого
механизма на основе не только анализа собственных артикуляций и слуховых впечатлений от этих артикуляций,
но и на основе более сложной психической деятельности.
Против установления причинно-следственных отношений между артикуляторными нарушениями и нарушениями развития речи возражают и другие авторы [16; 94; 137].
Например, M. Sovбk считает, что артикуляторные нарушения «...не блокируют развитие коммуникативного процесса. Единственно, что они могут, — это деформировать данный процесс и то только в сфере артикуляторно-фонационной» [137, с. 24]. Сходное мнение высказывает М. Зееман:
«Недостатки или расстройства развития собственно речевого аппарата имеют для возникновения речи значительно
меньшее значение, чем обычно считают» [16, с. 39].
Некоторые авторы полагают, что причиной, ведущей к
перестройке моторных функций и к расстройству речевого развития, является нарушение доминантности [139; 116;
152
146; 119; 122; 136; 137; 143; 141; 102; 145; 104]. Они находят среди детей с экспрессивной алалией большое число
леворуких и амбидекстров. Поскольку, с точки зрения этих
исследователей, между доминирующей гемисферой и ручной латеральностью существуют тесные взаимовлияния,
постольку переучивание с левой руки на правую приводит
к расстройству развития речи и даже к ее утрате.
Например, по данным S. Orton [119], у детей, которые
начинают поздно говорить, отмечается отставание в формировании ведущей руки, что, по его мнению, свидетельствует о неуравновешенной доминантности. Некоторые дети,
переученные в ранний период развития речи, перестали
говорить вообще, у одного ребенка возник «непонятный
жаргон», но когда он вернулся к ведущей руке, его речь
нормализовалась, потому что, считает автор, у ребенка начал функционировать «доминирующий центр действия».
F. Synek [143], развивая представления M. Sovбk [136] о
связи латеральности с расстройствами речи, нашел среди
детей с алалией большой процент леворуких и амбидекстров. Он полагает, что у этих детей речевая патология связана с «...двухсторонней активностью проприоцептивного
анализатора при изменении моторной латеральности (насильственной либо ненасильственной)» [143, с. 127].
Авторы этой концепции исходят из старых представлений о связи между ведущей рукой и доминантным для речи
полушарием. Л. Робертс [34], а также и другие исследователи экспериментально доказывают отсутствие такой связи:
ими установлено, что доминантно для речи всегда левое
полушарие за исключением случаев его повреждения в раннем детстве. B. Parson [121] еще в 1924 году обнаружил, что
среди нормально развивающихся пятилетних детей только
14,4 % полностью правосторонние. Поскольку к этому времени ребенок уже владеет речью, то, следовательно, правое
или левое доминирование не является управляющим.
Что касается связи между нарушением доминантности
и речевой патологией у детей с алалией, то многие исследователи не согласны с такой точкой зрения и высказывают ряд возражений. Во-первых, некоторые авторы не на-
153
ходят среди детей с алалией преобладание леворуких [80].
Во-вторых, в разнохарактерных экспериментальных исследованиях не обнаруживается связь между задержкой речи
и переучиванием с левой руки на правую [121; 49; 95]. Втретьих, ряд авторов доказывает, что алалия наступает только в случаях билатеральных поражений, поскольку в таких случаях затруднена компенсация [83; 103; 47; 84]. Например, J. Ajuriaguerra по этому поводу пишет: «Детская
афазия тем тяжелее, чем обширнее поражение, лежащее в
ее основе. Она в высшей степени типична для билатеральных поражений» [47, с. 18].
Итак, представленный анализ «моторных» концепций
показывает, что в них сложноорганизованный и многосоставный речевой механизм сводится к моторной его части. Причины же, с которыми авторы данных концепций
связывают его расстройство, не играют в нем решающей
роли и, что особенно важно, не объясняют основные для
алалии языковые нарушения — лексические, грамматические и фонематические.
«Психологические» концепции
В «психологических» концепциях механизм экспрессивной алалии связывается с различными психическими
нарушениями.
Чаще всего такая связь устанавливается с патологией
1
мышления и интеллекта
[6; 52; 115; 5; 3]. Некоторые авторы считают, что детям свойственна проявляющаяся и в
речевой и в неречевой деятельности недостаточность «способности к абстракции» либо недостаточность «символических функций» [74; 120; 86; 51]. Ряд исследователей по-
2
лагает, что у детей нарушена «внутренняя речь»
, которая,
с точки зрения этих исследователей, служит основой мышления или тождественна ему [118; 130; 115].
1
Авторы обычно не различают понятия «мышление» и «интеллект» и часто употребляют эти термины как синонимы. Поэтому при дальнейшем изложении этой концепции мы будем для краткости использовать один термин — «мышление».
2
Понятие внутренней речи авторами не определяется.
154
Вопрос о состоянии мышления и его соотношении с
речью у детей с экспрессивной алалией дискуссионен.
Так, ряд исследователей считает, что не нарушения
мышления обусловливают речевую патологию, а наоборот, речевая патология ведет к нарушениям мышления,
которые чаще носят незначительно выраженный и преходящий характер [38; 110; 23; 45; 151; 152; 117; 26; 46; 4; 96;
25; 27; 13].
Другие исследователи рассматривают детей с экспрессивной алалией по состоянию их мышления дифференцированно, полагая, что у одних оно нарушено, у других же
полностью или относительно сохранно [118; 138; 114; 75;
111; 32; 48; 125; 117; 82; 90; 94; 67; 102; 96; 28; 70; 37; 15].
Например, W. Oltuszewski отмечал, что отсутствие речи при
этой форме речевой патологии может встречаться как у
детей с нарушенным интеллектом, так и у детей «...совершенно интеллигентных ...и тем не менее ни одного звука
не говорящих» [118, с. 14].
Многие авторы считают, что мышление у данной категории детей сохранно [21; 61; 78; 40; 116; 81; 100; 148; 8;
16; 77; 58; 44; 149]. Вместе с тем некоторые из этих авторов отмечают у части детей своеобразие отдельных сторон
мышления (несформированность некоторых понятий, замедление темпа мыслительного процесса и проч.).
Ряд исследователей, на наш взгляд, справедливо указывает на особенности поведения, которые можно ошибочно принять за проявления нарушений мышления (негативизм, импульсивность, отвлекаемость и т. п.) [116; 138;
123; 151; 152; 58; 104; 37].
Подчеркивая своеобразие речевых и психических нарушений у детей с экспрессивной алалией, большое число
исследователей обращает внимание на отличие этих детей
от умственно отсталых [57; 53; 8; 88; 58; 72; 45; 151; 152;
102; 4; 96; 28; 27; 37; 43; 15]. Так, N. Wood пишет: «Суще-
ственное различие между центральной афазией и умственной отсталостью показывают психологические тесты: интеллектуальный потенциал ребенка с афазией значительно выше, чем его актуальный исполнительный уровень.
155
Такой более высокий потенциал не существует у умственно отсталого ребенка» [151, с. 31].
В то же время, не устанавливая причинно-следственной зависимости алалии от олигофрении, отдельные авторы отмечают возможность существования алалии в синдроме олигофрении [106; 151; 25; 37; 18].
Что касается оценки состояния разных видов мышления у детей с экспрессивной алалией, то полагают, что
разные виды мышления у них могут иметь различную
степень сохранности [91; 48; 125; 58; 29; 144; 3]. При
этом у большинства детей отмечают разнохарактерные
недостатки так называемого «вербального» мышления и
одновременно сохранный и даже высокий уровень «невербального» мышления. «Когда проводится испытание
по невербальным тестам, — пишет S. Brown, — они (т. е.
дети. — В. К.) показывают нормальную или даже высшую степень интеллекта или же, в крайнем случае, не
проявляют существенной умственной задержки, которую
можно было бы ожидать при глубокой задержке языкового развития» [58, с. 357].
Таким образом, многие исследователи не находят причинно-следственной зависимости между нарушениями
мышления и алалией.
По нашему мнению, оценка достоверности утверждений авторов о существовании такой зависимости вызывает у читателей их работ трудности, которые объясняются
следующими причинами.
Авторы, как правило, не определяют категориальный
аппарат своих исследований. Не определяются и отчетливо не дифференцируются категории «мышление», «интеллект», «внутренняя речь», «знание», «поведение» и др., что
приводит к смешению этих категорий, и поэтому у читателей не создается ясного представления, об исследовании каких явлений идет речь.
Авторы чаще всего не основывают свои мнения на
экспериментальных исследованиях; количество экспериментальных работ по данному вопросу исчисляется единицами.
156
В методиках исследования и при оценке результатов
исследования, как правило, не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражается в том, что состояние их
мышления нередко оценивается без учета свойственных им
пробелов в знаниях и особенностей поведения (негативизм,
отвлекаемость и т. д.) либо отождествляется с этими явлениями. Анализу преимущественно подвергается не процесс,
а результаты мышления, что искажает истинную картину
состояния мышления.
Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с нормально развивающимися и с умственно отсталыми детьми, что также затрудняет оценку.
И все же основной недостаток этой концепции, по
нашему мнению, заключается в том, что авторы исходят
из неверной, по сути механистической посылки о прямой
связи механизмов мышления и речи. Связь — это не обязательно тождество. Бесспорно, что между мышлением и
речью существуют тесная связь и взаимодействие (особенно, если рассматривать эти связи в коммуникативном и
информационном аспектах) и что уровень развития мышления в определенной мере сказывается на формировании
и использовании речи. Но эти связь и взаимодействие носят
не механистический, а диалектический характер, и влияние мышления на речь (а также и речи на мышление) не
абсолютно. Механизмы мышления и речи ввиду особенностей их развития, строения и функционирования не находятся в жесткой зависимости друг от друга, а относительно автономны. Доказательством тому могут служить, например, данные о расхождении этих процессов в онтогенезе,
что убедительно показано в работах Л. С. Выготского,
Ж. Пиаже, Д. Брунера, Т. Бауэра и др. Доказательством
могут служить различия между их структурой и функционированием в сложившемся речевом процессе: нелинейность мышления и линейность речи, несовпадение семантической и синтаксической структур и т. д. Относительную автономию мышления и речи демонстрируют и
157
некоторые случаи патологии, например врожденная глухота, где система «устная речь» отсутствует, а система
«мышление» до известных пределов развивается; или олигофрения (за исключением, разумеется, ее тяжелых степеней), где мышление нарушено, однако речь (хотя и с задержкой) развивается и в структурном плане нередко достигает нормы.
Наши сравнительные с нормой исследования мышления и его соотношения с речью у детей с алалией не выявили зависимости речевых расстройств от состояния мышления [19].
К группе «психологических» концепций кроме рассмотренной относится и ряд других. Так, в качестве причины расстройства речевого механизма у определенной
категории детей называют нарушения зрительного восприятия. Эти нарушения, как полагают, обусловливают
так называемые «оптические алалии» [22; 33; 24; 2]. Например, В. К. Орфинская считает, что оптическая алалия
связана с избирательной неполноценностью зрительного
анализатора, и «...ведущее агностико-апрактическое расстройство проявляется главным образом в затруднениях
при воспитании дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству. Таким ведущим расстройством
вызывается тяжелое недоразвитие словесных и относительно легкое недоразвитие грамматических понятий» [33,
с. 249]. Р. Е. Левина и Н. А. Никашина так объясняют
механизм оптической алалии: «Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития» [24, с. 83].
С нашей точки зрения, в данной концепции устанавливаются механистические связи между неречевыми и речевыми психическими процессами без учета специфики
отношений между ними и без учета специфики строения
и функционирования каждого из этих процессов как в
онтогенезе, так и в период сложившейся психической деятельности. Представляется, что даже наличие у некото-
158
рых детей симптомов оптико-апрактических нарушений
и их корреляция с речевыми расстройствами вовсе не обязательно свидетельствуют о причинно-следственных связях, поскольку корреляция не всегда отражает причинноследственные зависимости. Поэтому оптико-апрактические нарушения у детей с алалией, мы думаем, можно
рассматривать как параллельные, сопутствующие речевому
расстройству проявления, возможно, в какой-то степени его усугубляющие, но не как явления, обусловливающие расстройство речи. Это подтверждают и случаи оптико-апрактических нарушений, которые не сопровождаются речевой патологией. По-видимому, нужны какие-то иные нарушения, для того чтобы вызвать своеобразные для экспрессивной алалии расстройства языкового механизма.
Некоторые авторы особо подчеркивают влияние расстройств произвольного внимания на формирование речи
у детей с алалией [147; 79; 152; 11]. Причем одни из них
склонны устанавливать зависимость нарушений речи от
патологии внимания (см. [147]), другие высказывают это
мнение в форме предположений.
Расстройства произвольного внимания свойственны
многим детям с алалией и неблагоприятно отражаются на
некоторых сторонах их деятельности. Но вряд ли нарушения внимания, которые у них все же проявляются не в
столь грубой форме, как, например, при ряде психических
заболеваний (скажем, при аутизме), не позволяют детям
усваивать закономерности деятельности речевого механизма. Для этого, надо думать, имеются более веские и специфические причины. Расстройства внимания у детей с
алалией, по нашему мнению, в большей мере обусловлены речевым дефектом, а не наоборот. Известно, что в онтогенезе внимание само формируется на основе развития
психических процессов и речи. Кроме того, и при усвоении речи в онтогенезе и в системе процесса порождения
устной речи произвольному вниманию принадлежит незначительная роль, так как контроль осуществляется главным образом на уровне подсознания. Роль произвольного
159
внимания возрастает, когда производится осознанный,
намеренный анализ структурных элементов языка (например, в письме, чтении).
В ряду психологических причин, вызывающих речевую
патологию, некоторые авторы называют нарушения памяти [147; 100; 33; 72].
В данной концепции, как и в предшествующей, есть
сторонники «жесткого» и «мягкого» подходов в оценке роли
этого фактора в расстройстве речевого механизма.
К сожалению, в настоящее время почти нет данных о
состоянии разных видов и форм памяти у детей с экспрессивной алалией, и поэтому трудно судить о достоинствах или недостатках этих мнений. Не переоценивая значения нарушений памяти в механизме алалии, можно предположить, что эти нарушения имеют больший вес в расстройстве деятельности речевого механизма, чем
нарушения других психических процессов, поскольку память закономерностей деятельности языкового механизма во многом определяет усвоение языка и успешность
процесса порождения речевых высказываний. При этом,
разумеется, следует обращать внимание на специфику
именно речевой памяти (т. е. памяти при производстве
языковых программ), а не ограничиваться изучением лишь
памяти слов (как это обычно принято) или изучением
памяти в неречевых формах деятельности и корреляцией
результатов такого изучения с общим состоянием речи
детей (уровнем речевого развития).
Механизм экспрессивной алалии связывают также с
расстройствами мотивации и эмоционально-волевой сферы [1; 40; 85; 138; 123; 92; 62; 24; 31]. Среди этих расстройств, например, называют «психическое подавление»
[40], «недостатки характера и воли» [85], «эмоциональные
расстройства» [123], «недостаточную психическую активность» [24] и т. п. Сходные выводы содержат и физиологические исследования, в которых авторы обнаруживают
слабость раздражительного и тормозного процессов, их
инертность, ослабление замыкательной функции коры головного мозга и нарушение взаимодействия сигнальных
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]