Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
2. Подтверждается разделяемое большинством исследователей положение о том, что механизм импрессивной
речи при данной форме речевой патологии сохранен и поэтому, разумеется, не влияет на расстройство механизма
экспрессивной речи. Обозначенные в речи знакомые де-
тям явления действительности понимаются ими правильно. В то же время многие дети часто не могут выразить
эти явления в экспрессивной речи или же выражают их в
неправильной языковой форме.
3. Механизм экспрессивной алалии не обусловлен артикуляторной недостаточностью. Как показали результаты экспериментов (о программе этих экспериментов см.
выше), большинство детей в целом успешно выполняют
движения, необходимые для производства звуков, а также
произносят (хотя нередко искаженно и паралалически)
достаточно большое количество звуков в составе изолированных слогов. Однако в словах они часто не произносят
многие из этих звуков или заменяют их. Причем замену
звука некоторые дети подчас производят не одним какимлибо постоянным звуком, а разными звуками (например,
зима тима, но зебра деба, зеркало ж’ека). Следова-
тельно, на «низшем» незнаковом уровне функционирования артикуляторного механизма дети, как правило, не испытывают существенных затруднений и потенциально
могут осуществлять артикуляторный акт. На «высшем» же
знаковом уровне его функционирования, когда приходится осуществлять операции выбора фонем, дети испытывают значительные затруднения, что свидетельствует в пользу
языкового, а не моторного характера расстройства.
4. Механизм экспрессивной алалии не связан с нарушениями мышления. Операции образного и понятийного
мышления, результаты которых выступают в невербальной форме, у большинства детей сохранны. Как правило,
не обнаруживается соответствия между состоянием этих
видов мышления и степенью сформированности языковой системы. Вместе с тем сравнительные исследования
способности устанавливать отношения между явлениями
действительности в невербальной форме и способности
181
выражать эти отношения в словесной форме показали резкое расхождение между сохранными у большинства детей
невербальными и нарушенными вербальными формами
деятельности, что говорит об относительной самостоятель-
4
ности нарушений языкового механизма
.
5. Результаты исследований ряда сторон процесса порождения речевых высказываний и структуры речевых
произведений свидетельствуют о том, что расстройства в
деятельности языкового механизма у детей с алалией наступают при перекодировании полностью или относительно
сохранной у них семантической программы высказывания
в должную языковую форму. В различных экспериментах
дети, как правило, верно осуществляли деятельность в
невербальной форме, но часто либо вовсе не могли выразить эту деятельность в экспрессивной речи, либо выражали ее в неправильной языковой форме. Расхождение
между полностью или относительно сохранной у детей
семантической программой высказывания и нарушенной
языковой программой обнаруживается и при сопоставительном анализе семантической и синтаксической структуры предложений и текста. Этот анализ показывает, что
дети в общем верно устанавливают отношения между элементами в семантической структуре при актуальном членении, но не имеют должных языковых средств для передачи этих отношений в синтаксической структуре (например, ребенок говорит: «Кука дево га» (кукла девочка играет),
что должно было в ситуации общения соответствовать синтаксической структуре «Девочка играет с куклой»).
6. Механизм экспрессивной алалии характеризуется деструкцией грамматических, лексических и фонематических операций.
4
В ходе экспериментов у части детей были обнаружены недостатки знаний о ряде предметов и явлений (так называемые недостатки «предметных знаний»). Эти недостатки, по нашему мнению,
не следует относить к нарушениям мышления, которое является
процессом, направленным на разрешение проблемной ситуации для
установления новых отношений между фактами действительности.
Подробнее см. [3].
182
1) Расстройство грамматических операций в общем характеризуется неправильным установлением парадигматических и синтагматических отношений между языковыми элементами, нарушением предикативного выражения, нередкой заменой синтаксиса речи «синтаксисом
мысли» (расстройством процессов «линеаризации»), что
на поверхностном уровне языка приводит к разнообразным аграмматизмам и к упрощению синтаксических
конструкций, число которых обычно сводится к минимуму. Данные нарушения проявляются и на уровне фразы, и на уровне текста. При этом различные количественные и качественные показатели морфологических
и синтаксических нарушений могут быть разными не
только у разных детей, но и у отдельного ребенка. Вместе с тем всем им свойственны и общие закономерности
в нарушении грамматических операций.
Так, прослеживается закономерная иерархия в использовании детьми частей речи и языковых компонентов, входящих в ту или иную часть речи и участвующих
в построении формы слова и отношений между словами
во фразе. Например, дети «предпочитают» знаменательные части речи служебным (последние, как известно, во
многом отвечают за пространственно-временную организацию фразы), существительные — глаголам, две последние части речи — другим и т. д., что, возможно,
свидетельствует о наличии в языковом механизме подчинительных связей (отношений) между частями речи и
о нарушении этих связей у детей с алалией. Независимые, немаркированные или «слабомаркированные» формы оказываются «предпочтительнее» маркированных.
Например, именительный падеж заменяет косвенные,
родительный и винительный — другие; диффузные формы глаголов заменяют четко выраженные формы; исходные предлоги заменяют зависимые и т. д.
Иерархия прослеживается и в синтаксисе: от отсутствия связей (в данном случае в речи лишь перечисляются элементы ситуации, которые чаще выражаются
либо существительными, либо глаголами) и одновре-
183
менно от своеобразных связей, выражающихся интонацией и мимико-жестикуляторными средствами в сочетании со словом, — к копулятивной и предикативной и далее — к комплетивной и атрибутивной связям.
Причем выражение этих связей, как правило, структурно дефектно (замены падежа, опущение предлогов
и т. д.). Преимущественно употребляются простые нераспространенные предложения. Необходимые элементы предложений нередко опускаются, и остаются только скелеты предложений без их должного структурноязыкового оформления; доминирует номинативная
группа. Недостающие элементы предложений часто заменяются интонацией, мимикой и пантомимикой.
2) Расстройства операций поиска слов проявляются в неправильном выборе признаков слова: преимущественно семантических признаков (но при сохранном, как
правило, понимании должного лексического значения
слова) и в меньшей мере — звуковых и ритмических.
Обнаружена зависимость поиска слова от его связей с
другими словами в предложении. Прослеживается влияние синтаксических нарушений на лексические.
В частности, слова, которым принадлежит главенствующая роль в структурной организации предложения (например, глаголы, выступающие в роли предикатов, предлоги, выступающие в роли предикатов и трансформаторов, союзы и др.), значительно хуже извлекаются из
«лексикона», чем слова, не обладающие такой ролью.
Эти расстройства обусловливают потерю слова при его
поиске или его замену другими словами.
3) Расстройства фонематических операций вызываются
неверным выбором дифференциальных признаков фонем, неверным анализом фонемного состава слов (особенно в сложных позиционных условиях) и частой заменой в слоговых последовательностях парадигматических отношений синтагматическими, результатом чего
выступают разнообразные пропуски, замены, перестановки, вставки, повторения и упрощения.
В исследовании обнаружено взаимовлияние наруше-
184
ний грамматических, лексических и фонематических операций.
7. Генезис языковой системы у детей с экспрессивной
алалией проходит ряд этапов, особенности которых связаны в первую очередь со спецификой нарушений в установлении парадигматических и синтагматических отношений
между элементами языка, а также с их количественным и
качественным составом. Обнаружено, что чем сложнее организованы отношения между языковыми элементами во внутренней структуре языка, тем больше затруднений испытывают дети в языковом процессе и тем больше нарушений
отмечается на его поверхностном уровне.
Сравнительными лонгитюдными исследованиями установлено, что если в норме дети одновременно используют две стратегии усвоения языка — синтетическую и аналитическую, из которых первоначально «работает» синтетическая стратегия (где используются интонированные
вокализации, сочетание этих вокализаций с отдельным
словом, с артикуляторно неясными последовательностями — «бормотание», — с мимикой и пантомимикой), а
затем одновременно «работают» обе стратегии с доминированием какой-либо одной из них, то дети с алалией,
начиная с синтетической стратегии (где в основном используются невербальные средства), долгое время не переходят к аналитической и лишь в дошкольном возрасте
начинают медленно овладевать ею, причем языковые средства, используемые в этой стратегии, как правило, минимальные, а функционирование их аномально.
Вместе с тем обнаружено, что для всех этапов генезиса
языковой системы характерно резкое расхождение между
хорошо развитой импрессивной и нарушенной экспрессивной речью, между правильным выражением доступных
детям отношений действительности в неречевой деятельности и неправильным выражением этих отношений в
экспрессивной речи, между в целом сохранными артикуляторными возможностями и невозможностью либо расстройством производства языковых операций при порождении речевых высказываний.
185
Представленные в статье выводы по результатам исследования, мы надеемся, подтверждают нашу гипотезу и
позволяют рассматривать механизм экспрессивной алалии
как сложное нарушение языковых операций в процессе
порождения речевых высказываний.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ковшиков В. А. Основные теории механизмов нарушения
языкового развития экспрессивного типа // XXIX Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1976.
2. Ковшиков В. А. Определение экспрессивной («моторной»)
формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопросы) // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л., 1978.
3. Ковшиков В. А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его
соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией //
Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., 1979.
ОСОБЕННОСТИ
АРТИКУЛЯТОРНОГО МЕХАНИЗМА
НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ
Проблема механизма экспрессивной алалии дискуссионна. Среди существующих концепций механизма наиболее распространенные концепции — «моторные». Сторонники этих концепций чаще всего связывают речевые нарушения при алалии (в том числе грамматические,
лексические и фонематические) с разного рода артикуляторной недостаточностью: с расстройством производства
«координированных артикуляторных движений» (см., например, [34; 48; 38; 3; 46; 36; 39]), с оральными апраксиями (см., например, [45; 35; 29; 33; 44; 31; 28; 37; 43; 30; 47;
42; 13]), с параличами и парезами артикуляторных органов (см., например, [40; 41]), с расстройствами звукопроизношения (обусловленными «функциональными» либо
центральными органическими нарушениями и аномалиями в строении периферического отдела артикуляторного
аппарата), которые в свою очередь вызывают расстройства фонематического слуха, а эти последние и ведут к
фонематическим, грамматическим и лексическим нарушениям [21; 27].
Эти концепции, по нашему мнению, могут объяснить
только сопутствующие алалии и второстепенные для нее
артикуляторные (фонетические) нарушения, но не объяс-
*
* Нервно-психические и речевые нарушения // Сборник на-
учных работ ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1982. С. 42–61.
187
няют основные и типические для алалии языковые нарушения — грамматические, лексические и фонематические
1
.
Настоящее исследование было направлено на провер-
ку объясняющей силы этих концепций.
Целью исследования было выяснить, на каком уровне — фонетическом или фонематическом — происходит
разлад в деятельности артикуляторного механизма у детей с экспрессивной алалией.
Гипотеза исследования опиралась на ряд теоретических положений, которые содержатся в трудах отечественных ученых, развивающих теорию деятельности и речевой
деятельности человека (Н. А. Бернштейн [6], П. К. Анохин [4; 5], Л. С. Выготский [11; 12], А. Н. Леонтьев [23;
24], А. Р. Лурия [25; 26], Б. Г. Ананьев [1; 2], И. А. Бодуэн
де Куртенэ [7], Л. В. Щерба [32], Н. И. Жинкин [14; 15; 16],
А. А. Леонтьев [22], Е. Н. Винарская [10], Ю. И. Кузьмин
[20] и др.). К этим положениям относились следующие.
1. Речь — это многосоставный и сложноорганизованный процесс, включающий взаимодействующие семантические, грамматические, лексические, фонематические и фонетические программы и входящие
в них операции. Отсюда следует, что речевой процесс не сводим к моторной программе и, более того,
сама моторная программа находится в зависимости
от других программ, составляющих речевой процесс.
2. Речевые движения имеют многоуровневую организацию, характер которой определяется задачами, содержанием, степенью осознания речевого процесса,
ситуацией, в которой он протекает, составом и взаимодействием используемых лингвистических единиц и другими факторами.
3. По своему строению, функционированию и целенаправленности речевые движения отличаются от
неречевых, в том числе и от движений органов артикуляторного аппарата, которые в традиционных
1
Подробнее критический анализ «моторных» концепций дан
в наших предыдущих публикациях [17; 19].
188
испытаниях предлагается выполнять испытуемым с
речевой патологией для выявления у них оральной
2
(артикуляторной) апраксии
.
4. При порождении речевых высказываний фонематическая и фонетическая программы имеют свои структурные и функциональные особенности, отличающие данные программы друг от друга.
5. Экспрессивная алалия понимается нами как языковое расстройство, которое часто существует в
структуре различных форм дизонтогенеза, характеризуется нарушением усвоения языка как знаковой системы и проявляется в процессе порождения экспрессивной речи в невозможности или в
деструкции производства фонематических, грамматических и лексических операций при полностью
или относительно сохранных у детей семантичес-
3
ких и моторных операциях
.
Для экспрессивной алалии основными и типическими
в синдроме патологии речевой деятельности являются не
моторные (фонетические), а языковые нарушения (фонематические, грамматические, лексические).
Для фонематических нарушений характерны затруднения выбора и соотношения фонем, тогда как для фонетических — затруднения реализации двигательной программы.
Исходя из этих теоретических положений, мы предположили, что у детей с экспрессивной алалией деятельность
артикуляторного механизма на незнаковом уровне (при
производстве неречевых движений артикуляторными
2
В традиционных испытаниях предлагается по подражанию
или по словесной инструкции выполнять различные движения артикуляторными органами. По нашему мнению, в таких испытаниях выявляется не оральный (артикуляторный) праксис, а способность манипулировать артикуляторными органами, поскольку в
основе набора движений, необходимых для производства реального речевого звука и неречевых движений, которые предлагается
выполнять испытуемым, лежат принципиально разные нейрофизиологические механизмы; у этих двух видов движений разный состав, разные уровни их автоматизированности и осознанности.
3
Обоснование этого определения см. в наших работах [18, 19].
189
органами и при произношении изолированных слогов) полностью или относительно сохранна и потенциально позволяет детям осуществлять артикуляторный акт, однако на
знаковом уровне (при произношении слов), когда совершаются операции выбора и соотношения фонем, деятельность артикуляторного механизма расстраивается, что вызывает типические для алалии фонематические нарушения.
Для проверки этой гипотезы было проведено 4 экспе-
римента.
В I эксперименте на неречевом незнаковом
уровне деятельности артикуляторного механизма изучалась способность детей по подражанию экспериментатору выполнять артикуляторными органами движения,
сходные с некоторыми элементами движений, которые
входят в артикуляторные комплексы звуков (традиционный в логопедии метод исследования подвижности артикуляторных органов и выявления апраксии).
Ребенку предлагалось выполнить следующие 16 движе-
ний: 1) опустить челюсть и удержать ее в этом положении;
2) поднять челюсть и сомкнуть губы; 3) сомкнуть и разомк-
нуть губы; 4) нижней губой коснуться верхних резцов;
5) раздвинуть углы рта в стороны; 6) округлить и выдвинуть
губы вперед; 7) из полости рта слегка выдвинуть широкий
язык и положить его на нижнюю губу; 8) из предшествую-
щего положения поднять широкий передний край языка к
верхней губе; 9) из положения (7) одновременно поднять
широкий передний край языка и боковые края языка (сред-
няя часть спинки языка опущена); 10) широким кончиком
языка 2—3 раза коснуться верхних альвеол; 11) из полости
рта слегка выдвинуть суженный язык; 12) суженным кончи-
ком языка коснуться верхних альвеол и шеек верхних рез-
цов; 13) широкий передний край языка и переднюю часть
спинки языка прижать к верхним альвеолам; 14) из этого
положения разорвать смычку языка с альвеолами; 15) ши-
рокий кончик языка прижать к нижним альвеолам и внут-
ренней поверхности нижних резцов; 16) оттянуть язык вглубь
ротовой полости.
Экспериментатор показывал движение, после чего испытуемый должен был его воспроизвести. Движения вы-
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]