Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
В-четвертых, все невербальные вокализации за исключением гуления не исчезают с появлением слов и существуют весь период развития слов-предложений, часто употребляются совместно со словом.
В-пятых, виды невербальных вокализаций, сроки и последовательность их появления и период существования в
целом сходны у обследованных нами детей с нормальным
речевым развитием и у детей с алалией. Отличия у детей с
алалией касаются только несколько задержанного срока
возникновения бормотания и некоторого ограничения его
звукового состава, а также более длительного периода существования лепета. Поскольку в норме эти невербальные
вокализации чаще, чем другие, употребляются вместе со
словом, развитие которого у детей с алалией значительно
отстает, возможно поэтому дети с алалией имеют указанные отличия. Разумеется, этот вопрос требует специального изучения. Вместе с тем дети с алалией чаще, чем нормально развивающиеся, употребляют звуки-псевдослова,
что, вероятно, является компенсаторным средством.
Исследование интонационных характеристик невербальных вокализаций подтвердило мнение ряда авторов о
том, что у детей до появления у них слов формируются
некоторые виды интонации, а также с том, что интонация
используется детьми с коммуникативными целями.
В таблице представлены обнаруженные нами виды интонации, проявляющиеся у испытуемых в невербальных
вокализациях до периода однословных предложений. Как
видно из таблицы, ко времени наступления периода однословных предложений у детей уже оказываются сфор-
7
мированными многие виды интонации
. Причем по мере
7
Некоторые из обнаруженных нами в данный период развития экспрессивной речи видов интонации (например, интонация
обращения, утверждения, оценки, отрицания, повествования, вопроса и др.) отмечаются другими исследователями лишь в вербальном периоде развития речи. Это расхождение, возможно, объясняется тем, что интонации у детей 1-го года жизни чаще всего исследовались в домах ребенка, где существует дефицит общения детей
со взрослыми, тогда как наше исследование проводилось в семьях,
где ребенку уделялось много внимания.
241
развития детей у них проявляются разные варианты (оттенки) этих видов интонации, например: просьбы-требования-выклянчивания; радости-восторга; недовольстваотчаяния-рассерженности-обиды и т. д. Это касается почти всех остальных видов интонации.
Обнаружено, что, с одной стороны, каждая вокализация имеет присущий ей набор видов (или оттенков) интонации и что только определенные вокализации передают
определенный вид (или виды, оттенки) интонации. Например, крик имеет такой набор видов и оттенков интонации: дискомфорта, недовольства, отчаяния, рассерженности, призыва, просьбы, требования, радости, восторга;
гуление имеет следующий набор: комфорта, покоя, заинтересованности, недовольства, призыва, радости, восторга, удивления, обиды; хныкание: недовольства, просьбы,
выклянчивания, призыва. Вместе с тем только в гулении
проявляется интонация покоя, только в крике — интонация отчаяния, только в звуках-псевдословах — интонация
вопроса и т. д. С другой стороны, почти все вокализации
передают (с некоторыми модификациями) один и тот же
вид интонации. Например, интонация радости передается
гулением, лепетом, писком, смехом, криком; интонация
недовольства — криком, плачем, гулением, хныканьем,
лепетом, писком, звуками-псевдословами.
Поскольку интонация, как известно, имеет семантические и синтаксические функции, постольку она используется детьми для коммуникации и, по нашему мнению, в
совокупности с другими факторами участвует в формировании предпосылок семантической и синтаксической сторон вербальной речи.
Приведенные результаты свидетельствуют, во-первых,
о том, что испытуемые в довербальный период имеют довольно развитую интонационную систему, и, во-вторых, о
том, что по интонационным характеристикам невербальных вокализаций дети с алалией не отличаются от детей с
нормальным речевым развитием. Следовательно, у детей с
алалией развивается этот относительно простой первичный «уровень»
языковой системы.
242
Наблюдения в различных ситуациях за поведением детей во время производства ими невербальных вокализаций и акустический анализ этих вокализаций показывает,
что невербальные вокализации в большинстве случаев употребления тесно связаны с определенными ситуациями и с
особенностями поведения детей в этих ситуациях. Находящиеся с детьми в постоянном и непосредственном контакте взрослые правильно и однозначно трактуют значения этих вокализаций. Даже в одном и том же виде вокализации, которая различно интонируется ребенком,
родители легко узнают различные значения. Например, в
различно интонированных криках родители правильно узнают о таких состояниях ребенка, как боль, холод, голод,
мокрые пеленки, радость или о желании общаться, о
просьбе и т. д. Причем для понимания значений вокализаций не всегда требуется знание «неречевой ситуации».
Связь невербальных вокализаций с особенностями поведения детей в различных ситуациях и с соответствующими интонациями позволяет говорить о том, что и у нормально развивающихся детей и у детей с алалией задолго
до периода появления слов (однословных предложений)
формируется коммуникативная функция звуковых средств
общения и одновременно взаимосвязанная с ней интеллектуальная функция. Понятно, что в данный период развития детей можно говорить лишь о зачатках интеллектуальной функции.
Так, до периода появления слов нами были обнаружены выражавшиеся различными невербальными вокализациями и различными интонациями следующие варианты
8
коммуникативной и интеллектуальной функций
.
8
Некоторые из обнаруженных нами функций сходны с пер-
выми четырьмя «семантическими функциями» M. Halliday, которые
были названы им инструментальной («хочу»), регулятивной («делай то, что тебе приказываю»), интерактивной («ты и я») и личностной («это я») [15]. Однако следует учесть, что M. Halliday начал
изучение невербальных вокализаций у ребенка лишь с 9 месяцев,
тогда как наше исследование проводилось с 1-го месяца жизни
детей, и у них уже до 9 месяцев были обнаружены эти и многие
другие функции.
243
1. Эмотивная (развивается с 1-го месяца жизни). Используется детьми первоначально для выражения биологических состояний, позже — для выражения разнообразных эмоций (например, «плохо»: больно, не приятно быть
мокрым, не нравится игрушка и т. д.; «хорошо»: приятно
быть сытым, находиться с мамой, играть и т. д.).
2. Апеллятивная (со 2-го месяца жизни). Используется
для призыва («обрати на меня внимание»). Как вариант
этой функции выступает возникающая позже (с 5–6-го
месяца) интерактивная функция («войди со мной в контакт», «хочу с тобой общаться»).
3. Деликтативная (с 3–4-го месяца). Используется для
забавы, развлечения (игра со звуками).
4. Волюнтативная (с 3–4-го месяца). Используется для
выражения желаний («хочу»: есть, играть и т. д.; «не хочу»:
лежать, мыться и т. д.).
5. Имитативная (с 4-го месяца). Используется для подражания различным звучаниям (неречевым и речевым).
6. Регулятивная (с 4–5-го месяца). Используется для регуляции поведения коммуникантов («делай то, что тебе приказываю»: не уходи, сиди, пой, качай, читай еще и т. д.).
7. Информативная (с 5–6-го месяца). Используется для
сообщения коммуникантам о каком-либо предмете, явлении, привлекшем внимание ребенка, а также о собственных
действиях и состояниях («обрати внимание на...»: куклу, собаку, гудки машины, падение игрушки и т. д.; «смотри, что я
делаю (что со мной происходит)»: я ем, я упал и т. д.).
8. Кооперативная (или перформативная) (с 5–6-го меся-
ца). Используется для подкрепления (сопровождения) неречевого действия (производство вокализаций при манипуляции с предметами, при помахивании рукой во время
прощания и т. д.).
9. Релятивная. Используется для установления отношений между явлениями действительности. Данная функция многосоставна. В нее входят следующие функции:
1) локативно-дейктическая (с 6–7-го месяца). Используется для указания местоположения предметов (например, на вопрос взрослого «где?» ребенок воспро-
244
изводит вокализацию (которая нередко сопровождается жестом), означающую «вот», «здесь», «там»);
2) оперативная (или актативная) (с 6–7-го месяца). Ис-
пользуется для выражения действия («совершился (совершается) акт»: некто (нечто) упал, идет, едет и т. д.);
3) атрибутивная (с 7–8-го месяца). Используется для
определения явлений действительности, для выражения отношений к ним («хороший», «плохой»,
«вкусный» и т. д.);
4) аффирмативная (норма — с 7-го месяца, дети с алалией — с 6–7-го месяца). Используется для утверждения
(«да»: буду делать, хочу и т. д.; «нечто существует»);
5) негативная (норма — с 7–8-го месяца, дети с алалией — с 7-го месяца). Используется для отрицания
или для выражения отсутствия чего-либо (кого-либо)
(«нет»: не буду делать, не хочу и т. д.; «нечто не существует, исчезло»: нет мамы, игрушки и т. д.).
10. Фактическая (с 7-го месяца). Используется для поддержания контакта (например, производство вокализаций
во время чтения ребенку или разговора с ним; нередко эти
вокализации сопровождаются ритмическими движениями).
11. Номинативная (норма — с 7-го месяца, дети с алалией — с 7–8-го месяца). Используется для называния чеголибо (кого-либо) («вот некто, нечто»: мама, бабушка, кукла и т. д.). Об этой функции с уверенностью можно говорить лишь со времени проявления звуков-псевдослов.
12. Квестиотивная (норма — с 8-го месяца, дети с алалией — с 9-го месяца). Используется для вопроса («можно?», «хочешь?», «где?» и т. д.).
Мы видим, что до периода появления слов (однословных предложений) дети владеют довольно большим числом
разнообразных семантических функций звуковых средств
общения. Фактически большинство функций, свойственных вербальной речи, оказывается частично сформированным в данный период (за исключением наиболее сложных
функций, таких, как каузативная, саморегулятивная и др.,
которые начнут развиваться гораздо позднее). Следователь-
245
но, невербальные вокализации нельзя рассматривать только как биологические реакции, как забаву ребенка и средство для тренировки его артикуляторного аппарата. Они
имеют явно выраженный знаковый (вернее, предзнаковый)
характер, несмотря на свойственные им в большой мере
континуальность и зависимость от ситуации.
Развитие названных функций еще до возникновения
слов, вероятно, целесообразно и даже необходимо для становления языкового механизма, поскольку идущая на смену
невербальной вербальная, языковая форма, первоначаль-
9
но должна выражать ранее сложившиеся функции
.
Особенно интересным в аспекте настоящего исследования, по нашему мнению, является то, что в данный период развития экспрессивной речи у детей с алалией, как
и у их нормально развивающихся сверстников, имеются
все перечисленные функции. Следовательно, эта сторона
развития семантических предпосылок вербальной речи у
детей с алалией не нарушена. Однако в период развития
вербальной речи дети с алалией в отличие от детей с нормальным речевым развитием не способны реализовать эти
предпосылки в новой форме — в форме вербальной речи,
так как система вербальной речи имеет особое строение и
деятельность.
Результаты исследования показывают, что невербальные вокализации в большинстве случаев употребления
выступают не как биологические проявления, а как своеобразные знаки (предзнаки). Это, как уже говорилось,
находит выражение в тесных связях определенных видов
вокализаций с определенными ситуациями и с особенностями поведения детей в этих ситуациях, в интонацион-
9
См. работы M. Halliday [15] и D. Slobin [21] о взаимоотно-
шениях форм и функций вербального языка в онтогенезе: новые
формы служат сначала для выражения старых функций, тогда
как новые функции сначала выражаются с помощью старых
форм. Также L. Talmy [22] справедливо подчеркивает, что в
начальный период механизм усвоения языка ориентирован на первичность и интегральность содержания и на вторичность грамматической формы; семантические аспекты коммуникации выражаются детьми раньше, нежели аспекты формальные.
246
ных характеристиках вокализаций и в их функциональной
направленности.
Если первоначально некоторые невербальные вокализации — крик, плач, кряхтение — выражают лишь биологические состояния (боль, голод и т. д.), то вскоре они начинают выражать и психические состояния и социальные
потребности (недовольство, потребность общения или получения какого-либо предмета и проч.). Показательно, что остальные вокализации — хныканье, гуление, лепет и иные —
с момента своего появления сразу выражают психические
состояния и социальные потребности. В связи с этим все
значения, передаваемые невербальными вокализациями,
мы разделили на «биологические» и «социальные».
Проиллюстрируем наличие значений у невербальных
вокализаций на примере крика — самой первой и одной
из самых простых вокализаций.
На 1-м месяце жизни детей крик, сигнализируя лишь
о биологических потребностях и физическом дискомфорте, имел чисто биологические значения. Но уже на 2-м
месяце он начал приобретать и социальные значения. По
характеру крика стало возможным судить о своеобразии
состояний ребенка, о его биологических или социальных
потребностях.
Различия между биологическими и социальными значениями крика отражаются во многих акустических характеристиках. В последующем сравнении первая характеристика относится к биологическому значению крика,
вторая — к социальному. (Приводится преимущественное
использование той или иной характеристики.) Структура
вокализаций: простая — сложная. Стабильность: стабильная — нестабильная. Длительность: средняя — продолжительная. Изменение: повторение сегмента — разные сегменты. Уровень громкости: высокий — средний. Изменение направления громкости: увеличение — уменьшение.
Изменение характера громкости: резкое — ровное. Уровень высоты: высокий — средний. Направление тона: восходящее — нисходящее. Длительность паузы: кратковременная — средняя. При этом в крике, передающем соци-
247
альные значения, наблюдается большая вариативность движения тона, чем в крике, передающем биологические значения.
На 3-м месяце жизни детей количество социальных
значений крика начинает явно преобладать над количеством биологических значений. Показательно, что и с появлением слов «биологический» крик возникал в тех же
ситуациях, что и до появления слов, и имел те же интонационные характеристики и значения («больно», «хочу есть»
и т. п.). «Социальный» же крик как до появления слов, так
и с их появлением употреблялся во все более расширяющемся круге ситуаций, обладал разными интонационными характеристиками и выражал увеличивающееся количество разнообразных значений: недовольство, призыв,
просьба, требование, восторг и др.
Анализ значений, передаваемых невербальными вокализациями, дает основание считать, что у детей сравниваемых групп до периода появления слов развиваются своеобразные семантические поля.
Развитие семантических полей и входящих в них значений определяется уровнем психического развития детей. В первую очередь начинает развиваться поле, значение которого связано с биологическими состояниями ребенка и с относительно простыми формами психической
деятельности — поле эмоций, во вторую очередь — поля,
значения которых связаны с более сложными формами
психической деятельности и социальных отношений: поле
действий, процессов и состояний, поле качеств, поле местоположения, поля утверждения, отрицания, вопроса.
Самые первые вокализации, выступающие в роли семантических единиц, не являются собственно знаками, они
должны быть определены как сигналы. Впоследствии эти
и другие вокализации становятся знаками (предзнаками,
псевдознаками), знаками в том смысле, что они передают
значение. Понятно, что эти значения в большой мере диффузны, ситуационны и отличаются от значений слов.
Значения, передающиеся невербальными вокализациями, в ходе развития ребенка претерпевают количествен-
248
ные и качественные изменения. Если в самый ранний период развития (до 1 месяца) ребенок выражает только
«биологические» значения, то в последующие периоды — и
социальные значения, которые в его «речи» занимают доминирующее положение. От первичных и простых значений («плохо», «хорошо») ребенок постепенно переходит ко
вторичным и сложным значениям («не хочу», «хочу», «хороший», «плохой», «здесь», «там» и проч.). Недостаточно определенные, «диффузные» значения сменяются более определенными (например, диффузное значение «дискомфорт» сменяется более определенными значениями
«больно», «холодно», «голоден», «недоволен», «рассержен»,
«обижен», «испуган» и др.). От значений, составляющих
ядро семантических полей, происходит развитие значений,
составляющих периферию полей (см. пример выше).
Следует подчеркнуть, что почти все значения являются «предикативными значениями». Их ведущая роль, вероятно, закономерна, поскольку именно они должны создавать базу для последующего развития синтаксиса.
Происходит ли «сложение значений» невербальных
вокализаций?
В начале анализа результатов исследования уже говорилось о том, что невербальные вокализации редко употребляются изолированно. Чаще они вступают в различные связи друг с другом, а также с мимико-жестикуляторными средствами и с первыми словами детей. Рассмотрим
эти формы связей и определим их отношение к развитию
предпосылок синтаксиса экспрессивной речи.
Первой формой связи была связь невербальных вокализаций друг с другом. В сочетания вступали элементы из
одного вида вокализаций (гуления, лепета и т. д.) и разные виды вокализаций (например, крик-лепет, гулениеписк и т. д.).Такие комбинации вокализаций мы назвали
«вокальным псевдопредложением» и «вокальным псевдо-
10
текстом»
10
что «псевдопредложение» передавало одно психическое состояние
или «мысль», а «псевдотекст» — несколько состояний или «мыслей».
. Они возникали уже на 1-м месяце жизни детей
Отличие «псевдопредложения» от «псевдотекста» состоит в том,
249
и существовали у них весь период исследования, претерпевая на протяжении своего развития ряд изменений.
Эти «высказывания», как и большинство остальных
«высказываний», проявлявшихся в период исследования,
имели предикативный характер.
Сочетания самых первых вокализаций — крика, плача,
кряхтения — и соответствующие им интонации чаще выражали одно значение или оттенки одного значения (например, «плохо — трудно»).
С появлением гуления вокальные псевдопредложения
и псевдотекст довольно часто начали передавать несколько
различных значений: «недовольство — требование», «радость — удивление», «удивление — восторг» и др. Значения передавались либо различными последовательностями звуков гуления, либо сочетанием гуления с другими
вокализациями — с криком, плачем, кряхтением, писком, либо различными сочетаниями всех этих вокализаций друг с другом. В период развития гуления «высказывания» детей становились все более сложными и разнообразными как в отношении их семантики, так и в
отношении структурной организации: появлялись новые
произносительные элементы, новые связи между ними,
увеличивалась длина «высказываний», обогащались их
интонационное оформление и акцентуация. Такая тенденция к усложнению и разнообразию «высказываний»
продолжала действовать и в последующие периоды дограмматического развития — в периоды развития лепета,
слова и особенно в период развития бормотания.
До возникновения лепета невербальные вокализации
сочетались только между собой. С его появлением они стали сочетаться и с мимико-жестикуляторными средствами
(с нахмуриванием бровей, улыбкой, протягиванием рук к
объекту и т. п.). Большинство мимических и пантомимических движений в данный период развития детей еще не
являлись знаками, однако органически включались в контекст «высказывания», уточняя или дополняя его. Такие
сочетания невербальных вокализаций с движениями мы
назвали «вокально-пантомимическим псевдопредложением»
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]