Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание
и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу,
нужно ставить ее в различные контексты и показывать
детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем,
если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то необходимо эту
флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какойто другой флексией.
Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении — предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному
тексту (правда, и на первых ее этапах диалог уже выступает как
текст).
Поскольку язык — средство общения и обобщения,
постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком
слов или предложений, не добавление им слов в предложения и т. п., а самостоятельная речь ребенка — вот что
должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленный материал показывает, что экспрессивная алалия — очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью,
разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также
неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.
Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной
стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности.
В соответствии с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на
формирование у них закономерностей функционирования языкового механизма.
Многое в проблеме экспрессивной алалии, как мы смогли
убедиться, остается нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от
результатов исследования которого зависит выбор оптимальных
направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.
Для решения проблемы необходимы совместные усилия
представителей различных областей науки о человеке. К этому
побуждает характер данного расстройства. Поиск правильных
решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлений о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений,
которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина,
Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы и их последователей.
Непременными условиями успешного изучения являются
учет типических характеристик изучаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта
изучения в развитии.
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение
речи у дошкольников. М., 1972, с. 32–81.
2. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на
начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975, С. 71–80.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоле-
ние задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973.
4. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962,
с. 32–82.
5. Ковшиков В. А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его
соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией //
Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979, С. 44–70.
6. Ковшиков В. А. Анализ концепций механизма экспрессив-
ной алалии // Изучение аномальных школьников. Л., 1981,
С. 83–107.
7. Ковшиков В. А. Особенности артикуляторного механизма
на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией // Нервно-психические и речевые нарушения.
Л., 1982, С. 42–61.
8. Ковшиков В. А. О терминологии «моторной алалии» // Обу-
чение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982,
С. 3–12.
9. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия как языковое рас-
стройство // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983, С. 61–79.
10. Ковшиков В. А. К вопросу о нарушении различных знако-
вых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной
алалией // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983, С. 79–97.
11. Ковшиков В. А. О дифференциальной диагностике экспрес-
сивной алалии // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, С. 96–104.
123
12. Ковшиков В. А., Кузьмина Е. Б. Особенности порождения текста
у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией //
Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, С. 118–134.
13. Ковшиков В. А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических
и речевых расстройств у детей. Л., 1985, С. 3–10.
14. Ковшиков В. А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной
алалией // Расстройства психических функций у детей и их медикопедагогическая коррекция. Л., 1988, С. 30–40.
15. Ковшиков В. А. Особенности употребления падежных окончаний
существительных детьми с экспрессивной алалией
// Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989, С. 49–56.
16. Ковшиков В. А., Элькин Ю. А. Экспрессивная алалия: задерж-
ка нормального развития речи или патологическое ее развитие? // Механизмы речевого процесса и реабилитация
больных с речевыми нарушениями. М., 1989, С. 24–30.
17. Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой комму-
никации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.
СПб., 1991, С. 47–58.
18. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нару-
шений употребления падежных окончаний существительных у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. СПб., 1991. 29 с.
19. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи //
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, С. 67–165.
20. Орфинская В. К. Принципы построения дифференцирован-
ной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Развитие мышления и
речи у аномальных детей. Л., 1963. С. 241–269.
21. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с
моторной алалией. Киев, 1981.
22. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959, С. 355–382.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ
(«МОТОРНОЙ») ФОРМЫ АЛАЛИИ
КАК ЯЗЫКОВОГО РАССТРОЙСТВА
*
(Дискуссионные вопросы)
В истории исследования любой научной проблемы наступает период пересмотра утвердившихся и, казалось бы,
непреложных положений. Такой период, как нам представляется, наступает в исследовании проблемы алалии,
что вызвано следующими основными причинами.
Во-первых, становится все более очевидным, что многие из эмпирических данных, относящихся к речевой деятельности детей с алалией, не находят убедительного объяснения в рамках существующих теорий алалии. Прежде всего это касается оценки характерных для них языковых
расстройств (лексических, грамматических, фонематических), возникновение которых обычно связывают либо с
разного рода двигательными нарушениями (апраксии, «общедвигательная недостаточность» и пр.), либо с нарушениями неречевых психических процессов (мышление, память
и др.). Однако эти связи, как правило, устанавливаются механически и имеют, с нашей точки зрения, малую объяснительную силу в раскрытии природы языковых расстройств.
Во-вторых, новые тенденции в изучении патологии
речевой деятельности начинают сказываться и на рассмотрении алалии как своеобразной формы патологии речевой
деятельности, радикально отличающейся от других форм
и имеющей особые этиологию, механизмы, симптоматику
и течение. К числу таких тенденций следует отнести, на-
* Психические и речевые нарушения у детей и пути их
коррекции // Сборник научных работ ЛГПИ им. А. И. Герцена.
Л., 1978. С. 38–48.
127
пример, утверждающееся разделение патологии речевой
деятельности на речевые и языковые нарушения, подход к
изучению патологии речевой деятельности как многосоставному, сложно организованному и особенному процессу среди аномалий высших психических функций, поуровневый анализ этого процесса, исследование его в развитии и ряд других.
В-третьих, новые научные результаты, появившиеся в
последние годы в смежных с логопедией областях знания
( в биологии, психологии, медицине, в структурной лингвистике, психолингвистике, семантике и др.), дают возможность увидеть ранее скрытые от нас стороны проблемы алалии, по-другому взглянуть на известные стороны
ее, поставить новые вопросы и определить иные, чем прежде, пути решения традиционных и новых вопросов.
В настоящей статье предпринята попытка переосмыслить некоторые аспекты лишь одного вопроса проблемы
экспрессивной формы алалии, а именно определение этого нарушения. Цель статьи — привлечь внимание к новому определению алалии, наметить возможные подходы к
решению этого вопроса, подчеркнуть некоторые принципиальные, с нашей точки зрения, методологические положения и вызвать необходимую для работы дискуссию.
Содержащиеся в статье положения основаны на анализе
литературы, а также на клиническом опыте и результатах
некоторых экспериментов автора статьи.
Как известно, в литературе выделяется большая и разнородная по составу категория детей с так называемыми
«системными» нарушениями речи (совместное расстройство фонетической, грамматической и лексической систем языка), у которых, как отмечают, при полной или относительной сохранности слуха, периферического артикуляторного аппарата и интеллекта становление речи
задерживается и протекает аномально. По существующей
терминологии, речевые нарушения у этих детей называют
«алалия», «афазия развития», «врожденная афазия», «задержка развития речи», «общее недоразвитие речи» и т. д.
Их возникновение чаще связывают с центральной, пре-
128
имущественно органической патологией анализаторов,
осуществляющих речевой акт.
Анализ литературы, посвященной изучению особенностей речи у детей с экспрессивной формой алалии, позволяет сделать следующие выводы. Накоплен богатый, имеющий большую научную ценность материал о нарушениях многих сторон речевой функции при различных формах
ее недоразвития. Однако изучению подлежали только конечные продукты речевой деятельности, поверхностные
структуры языка. Вместе с тем изучению большей частью
подвергались структуры языка, расположенные ниже «уровня» предложения, а именно слово, морфема, фонема. Интерпретация нарушений этих единиц, проводившаяся, как
правило, с позиций традиционной классификационной
лингвистики, либо замыкалась внутри системы языка как
абстрактного конструкта, либо, отдавая дань психофизическому параллелизму, ограничивалась установлением прямых соответствий между нарушениями той или иной системы языка и нарушениями того или иного анализатора.
Такие соответствия часто устанавливались без учета особенностей всей клинической картины, в структуре которой проявляются языковые расстройства у детей (что подчас приводило к смешению разнородных явлений, а в результате — к ошибочным выводам), без учета своеобразия
строения и функционирования всех звеньев сложно организованного языкового процесса или же чисто умозрительным путем. Нередко изучение языка сводилось к простому описанию отдельных языковых проявлений, лежащих на поверхности, без какого-либо анализа их и без
опоры на лингвистическую теорию.
Выявление же особенностей многоступенчатого языкового процесса, характеризующего путь от мысли к ее
выражению, осталось фактически вне сферы изучения.
Исключение составляют лишь единичные работы, носящие предварительный характер и касающиеся только некоторых фрагментов языкового процесса. По сути дела до
сих пор мы не знаем, на каком этапе (или этапах) порождение речевого высказывания у детей с алалией возника-
129
ют нарушения, какие операции, составляющие языковой
процесс, подвергаются нарушению и какова их психофизическая природа. Недостаточно определена (а на материале русского языка и вовсе не определена) специфика «глубинных» синтаксических структур («скрытая грамматика»)
у детей с алалией. Остается неясным, какие из этих структур сохранны, а какие — нарушены, как и вследствие чего
происходит их нарушение. В проблематике исследования
по существу не ставились вопросы об особенностях отражения в языке понятийных категорий, т. е. о способах
кодирования в системе языка многообразных явлений действительности (лексико-семантический и синтактико-семантический планы функционирования языка). Не изучена и специфика формирования языковой способности в
психогенезе детей с алалией. Решение этих вопросов, как
мы думаем, могло бы значительно продвинуть наши
представления не только о состоянии собственно языковых явлений, но и о соотношении мышления и языка у
этой категории детей.
Таким образом, многие стороны проблемы экспрессивной формы алалии остаются неразработанными либо мало
разработанными. А именно названные аспекты исследования (процесс порождения речевого высказывания, «глубинный» синтаксис, способы выражения в языке понятийных категорий, развитие языковой способности) имеют, по нашему мнению, первостепенное теоретическое и
практическое значение, поскольку от результатов такой
направленности изучения алалии в большой мере зависят
понимание ее природы и разработка оптимальных методов ее коррекции. В связи с этим следует отметить, что в
настоящее время в области коррекции алалии сложилась
парадоксальная ситуация: у детей с нарушением языково-
го развития мы преимущественно формируем (довольно
успешно и часто со знанием дела) разнообразные психические процессы (восприятия, памяти, мышления и проч.),
однако развитием языковой способности у них мы, в сущности, не занимаемся, а если и проводим подобную работу, то строим ее чисто умозрительно, не опираясь на сколь-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]