Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
артикуляторный акт. Следовательно, здесь мы встречаемся с расстройством не сенсомоторного, а языкового
уровня деятельности языкового механизма.
На расстройства фонематических операций влияют
расстройства грамматические и лексические. Так, усложнение синтаксических конструкций и затруднения поиска
слов нередко приводят к упрощению и нарушению фонемной структуры высказываний.
Наряду с обнаруженными у детей с алалией специфическими показателями расстройства каждой из подсистем
языка просматриваются и общие показатели расстройства
языковой системы как целостного образования. К ним
можно отнести следующие.
Операции синтеза лингвистических единиц нарушены
в большей мере, чем операции анализа, результатом чего
выступает диспропорция между сохранной способностью
понимания речи и нарушенной способностью ее порождения. Это подтверждается и наличием у многих детей
довольно большого словаря лингвистических единиц (фонем, морфем, слов) и одновременно невозможностью оперирования ими или же неправильным оперированием
при порождении речи.
В языковом процессе выявляется неверное установление как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами.
Чем сложнее организованы отношения между языковыми единицами в структуре языка, тем больше затруднений испытывают дети в языковом процессе и тем больше
нарушений проявляется в их речи. Многим детям оказываются доступны лишь элементарные языковые структуры,
типичные для ранних этапов экспрессивной речи в норме.
Нарушения в употреблении той или иной языковой
единицы во многом зависят от контекстуальных условий,
в которых находится эта единица, и от роли, которую она
выполняет в данном контексте (т. е. в определенном структурно организованном комплексе языковых единиц).
Контрасты в отношениях между языковыми единицами в речи детей используются лучше, оттенки — хуже.
231
Лучше используются правила, относящиеся к широким классам языковых средств, хуже — относящиеся к
подклассам средств.
Отмечается выраженная тенденция к иррегулярности в
употреблении одной и той же языковой единицы даже в
одном и том же контексте.
Характерны явления сверхгенерализации.
Нарушения в одной подсистеме языка часто вызывают
нарушения в других подсистемах.
Нарушения формальной стороны языка выступают при
сохранных (полностью или относительно) смысловой и
структурно-семантической его сторонf[.
Представленные результаты 3 групп экспериментов
позволяют высказать следующие суждения об экспрессивной алалии:
1. Экспрессивная алалия является не общим, а парциальным — вербальным расстройством знакового выражения в речевой деятельности.
2. Нарушение механизма экспрессивной речи у детей
с алалией не находится в причинно-следственной
зависимости от других речевых и неречевых механизмов психической деятельности, которые изучались в данном исследовании.
З. Для детей с алалией характерны не только задержка
в сроках развития механизма экспрессивной речи,
но главным образом — его патологическое развитие, что проявляется в неусвоении использования
многих лингвистических единиц и правил их функционирования.
4. Нарушение механизма экспрессивной речи обусловлено дезорганизацией всех подсистем языка и системы языка в целом.
Следовательно, экспрессивная алалия может быть от-
несена к группе языковых расстройств.
Эти вывода, как мы думаем, должны стимулировать
поиск адекватных характеру расстройства методов его преодоления.
232
ЛИТЕРАТУРА
1. Ковшиков В.А. Определение экспрессивной («моторной»)
формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопросы) // Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1978.
2. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессив-
ной алалии // Изучение аномальных школьников. Л., 1981.
3. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на
разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной
алалией // Нервно-психические и речевые нарушения. Л.,
1982.
4. Slobin D.I. Cognitive prerequisites for the development of grammar //
Studies of Child Language Development. N. Y., 1973.
К ВОПРОСУ О НАРУШЕНИИ
РАЗЛИЧНЫХ ЗНАКОВЫХ СИСТЕМ
В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1
ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ
Многие вопросы проблемы патогенеза экспрессивной
алалии остаются неизученными либо малоизученными и
дискуссионными. К ним, в частности, относится вопрос о
том, является алалия общим или парциальным расстройством знакового выражения, т. е. при алалии мы встречаемся с нарушением развития всех знаковых систем и всех
речевых средств, использующихся в речевой деятельности
(мимико-жестикуляторная речь, так называемые «звуковые жесты», интонация, словесная речь) или же только с
нарушением развития вербальной речи. Специальных исследований этого вопроса нет.
В настоящей статье в обобщенной форме представлены результаты исследования развития невербальных вокализаций (крика, гуления, лепета и др.), употребляющихся
детьми в дограмматический период усвоения речи, и роли
невербальных вокализаций в формировании предпосылок
семантической и синтаксической сторон экспрессивной
1
Автор выражает глубокую благодарность кандидату филологических наук, доценту кафедры фонетики ЛГУ им. А.А. Жданова
Н.Д. Светозаровой за помощь в разработке методики исследования
интонационных характеристик невербальных вокализаций, а также
студентам дефектологического факультета ЛГПИ им. А.И. Герцена, проводившим регистрацию вокализаций у детей.
* Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений // Сборник научных работ ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1983.
С. 79–97.
*
234
речи у нормально развивающихся детей и у детей с врожденными органическими поражениями головного мозга, у
которых впоследствии (в 3 года) была диагносцирована
экспрессивная алалия. Мы полагаем, что такое исследование частично может дать ответ на поставленный выше
вопрос.
Большинство авторов считает, что в нормальном онтогенезе семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться со времени появления у ребенка первых
слов, а синтаксическая сторона — со времени появления
двусловного предложения. Вместе с тем доминируют представления о том, что невербальные вокализации не имеют
отношения к развитию названных сторон экспрессивной
речи, а являются реакциями, отражающими только созревание мозга и выражающими лишь физиологические состояния ребенка, или же являются «забавой» ребенка, «тренировкой» его артикуляторного аппарата. Только в небольшом числе работ можно встретить фрагментарные сведения
о знаковой функции отдельных невербальных вокализаций и их участии в формировании синтаксиса (см. например, [3–6; 8–20]).
Ни в коей мере не отрицая специфики семантических
процессов, характерных для формирования слов (однословных предложений), и специфики синтаксических процессов, характерных для формирования двусловных предложений, мы предположили, что еще до появления слов
и двусловных предложений у ребенка должны развиваться предпосылки семантической и синтаксической сторон
экспрессивной речи. В формировании этих предпосылок,
по нашему мнению, определенная роль должна принадлежать и невербальным вокализациям, сочетанию этих
вокализаций между собой, с мимико-жестикуляторными
средствами и с первыми словами. Выступая на протяжении длительного времени основным орудием коммуникации, отражая поведение ребенка и обладая различной
интонационной структурой, они помогают ему выражать
свои психические состояния и деятельность и вступать в
общение с окружающими.
235
Эта рабочая гипотеза основана на известных положениях отечественной психологии и теории речевой деятельности об активном, деятельностном характере развития
психики и речи, о преемственности этапов их развития, о
связи различных знаковых систем, которые используются
в речевой деятельности.
Мы также предположили, что структура и функции
невербальных вокализаций, употребляемых в дограмматический период развития речи, в целом должны быть сходны у детей с нормальным речевым развитием и у детей с
алалией, поскольку «низшие» нeвepбaльныe уровни звуковой коммуникативной системы, как показывают наши
2
исследования, сохранны у детей с алалией
.
Все встречавшиеся в настоящем исследовании голосовые проявления у детей, кроме чисто физиологических,
например, таких, как кашель, хрип и т. п., мы назвали
3
вокализациями
. Вокализации были разделены на невер-
бальные (крик, плач, писк, хныканье, гуление, лепет и др.)
4
и вербальные
.
В задачи исследования входило определить:
1) виды имеющихся у детей вокализаций, сроки и по-
следовательность их появления и период существования;
2) интонационные характеристики невербальных во-
кализаций;
3) связи невербальных вокализаций и их интонационных характеристик с поведением детей и с ситуациями, в
которых поведение проявляется;
4) семантические функции и значения невербальных
вокализаций;
5) связи различных видов невербальных вокализаций:
2
См. нашу предыдущую статью, помещенную в этом сборнике.
3
Правильнее было бы назвать эти голосовые проявления звуковыми средствами коммуникации, так как некоторые из них (например, кряхтение) не имеют вокального компонента. Но из-за
громоздкости этого термина мы предпочли ему более короткий —
вокализации.
4
«Звуковые жесты» (т. е. угуканье, цоканье и др.) не встречались у детей в исследуемый период развития речи.
236
а) друг с другом,
б) с пантомимическими средствами,
5
в) с первыми словами детей
.
Наблюдение за поведением детей и запись их вокализаций под нашим руководством осуществляли матери детей — студентки старших курсов дефектологического факультета ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ежедневно (два раза в
день) вокализации испытуемых записывались на магнитную ленту; продолжительность одной записи равнялась
примерно 1 минуте. Регистрировались ситуации, в которых находился ребенок, его поведение и возможные значения вокализаций. При акустическом анализе вокализаций были использованы метод аудиторского прослушивания и электроакустические методики (с наиболее типичных
вокализаций были сняты осцилограммы и интонограммы).
Исследование проводилось с 1975 по 1981 год. Изучено 4 ребенка (3 мальчика и 1 девочка) с нормальным речевым развитием и 2 ребенка (оба мальчики) с врожденными органическими поражениями головного мозга (природовая асфиксия средней тяжести), у которых примерно до
трех лет почти не развивалась экспрессивная речь, а в
3 года была диагностирована экспрессивная алалия, продолжавшая существовать и в последующие возрастные периоды. Соматическое и нервно-психическое развитие испытуемых в целом соответствовало норме; у 1 ребенка с
алалией отмечалась небольшая задержка моторного развития. Все дети воспитывались в благоприятных семейнобытовых условиях. У детей с нормальным речевым развитием исследование вокализаций проводилось с 1-го месяца их жизни и до этапа появления у них двусловного
предложения (до 13–17 месяцев), а у детей с врожденными органическими поражениями головного мозга, у кото-
5
Описание звукового состава невербальных вокализаций не
входило в задачи исследования и поэтому не представлено в настоящей статье. О звуковом составе некоторых невербальных вокализаций у детей, развивающихся в условиях русского речевого окружения, см. например, [1; 2; 7; 8].
237
рых впоследствии обнаружилась экспрессивная алалия, —
с 1-го месяца жизни и до 18 месяцев, т. е. до времени,
которое традиционно считается началом этапа развития
двусловного предложения в норме.
Материалом для анализа служили более 7 тыс. записей
вокализаций и соответствующее количество описаний поведения детей при производстве ими этих вокализаций.
Перейдем к изложению результатов исследования.
Виды обнаруженных у детей вокализаций, сроки и последовательность их появления и период существования
представлены на рисунке 1.
Изучение этих характеристик вокализаций позволяет
высказать следующие суждения.
Во-первых, у всех обследованных детей до появления у
них слова имеется большой набор разнообразных вокализаций.
Во-вторых, с увеличением возраста у детей появляются все более сложные вокализации в последовательности: крик — плач — кряхтение — гуление — хныканье —
вскрикивания — лепет — писк — смех — звуки-псевдо-
6
слова — слово — бормотание
.
6
Формальные характеристики перечисленных видов вокализаций — кроме звуков-псевдослов и бормотания — часто описываются в литературе поэтому, надо полагать, не требуют специального
объяснения. Что касается звуков-псевдослов, то эта вокализация чаще
выступает в форме одиночных нелокализованных звуков, напоминающих гласные, реже — в форме звуков, напоминающих согласные ([н], [г] и др.), или в форме сочетания «согласных» с «гласными» (н’а], [бо] и др.). По функции эта вокализация близка к слову и
употребляется, например, для указания местоположения (в ответ на
вопрос где? ребенок произносит [у] — «здесь, там»), для обращения
к коммуниканту ([ы] — «мама»), для информации коммуниканта о
чем-либо ([у] — «смотри, собака!») и т. д. Бормотание, возникающее
в генезе речи вслед за появлением слова и предшествующее этапу
двусловного предложения, является самой сложной невербальной
вокализацией и представляет собой, как правило, длительные и различно интонированные последовательности членораздельных и нечленораздельных звуков; в эти последовательности нередко включаются и слова. Описание этой вокализации и определение ее роли в
развитии синтаксиса ранее было дано в работах [4; 5; 12; 17].
238
239
В-третьих, обнаружено, что большинство видов вокализаций проявляется не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом (например, крик-плач, крик-писк,
плач-хныканье, гуление-лепет, лепет-писк и др.) и с мимико-жестикуляторными средствами (о формах этих сочетаний специально говорится в конце статьи).
Таблица
Виды интонации, проявляющиеся у испытуемых
в невербальных вокализациях до периода
однословных предложений
Сроки появления
Виды
интонации
норма
(в мес.)
дети
с алалией
1. Дискомфорта
2. Недовольства
3. Призыва
4. Комфорта
5. Покоя
6. Радости
7. Просьбы
8. Эмоционально несоотнесенные
интонации (при забаве со звуками)
9. Звукоподражательные
10. Обращения
11. Удивления
12. Заинтересованности
13. Оценки (положительной
и отрицательной)
14. Утверждения
15. Отрицания
16. Повествования (констатации)
17. Вопроса
ПРИМЕЧАНИЕ. Приводятся усредненные данные о сроках появле-
ния видов интонации.
0-1
1
2
2
3
3
4
4
4
5–6
6–7
6
6
7
7–8
7
8
0-1
1
2
2
3
3
4
4–5
4
5–6
5–7
6
6
6–7
7
7–8
9
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]