Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
(моторное) звено языкового процесса, и патология системы языка является у них следствием моторной недостаточности (общемоторное недоразвитие, пирамидные
и экстрапирамидные нарушения, дисфункция мозжечка,
апраксии, дефекты доминантности). С точки зрения сторонников второй концепции — «психологической», экспрессивная алалия вызывается нарушениями неречевых
психических функций, «познавательной деятельности»
детей (расстройства внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы и пр.). Не вдаваясь в подробное обсуждение объяснительной силы этих концепций,
заметим только, что они в ряде случаев, частично объясняя некоторые моторные и семантические нарушения в
речевом процессе, вместе с тем не объясняют типических для алалии языковых нарушений (фонематических,
грамматических и лексических). Однако сейчас даже важнее отметить то, что исследования, проводившиеся в рамках этих концепций, были направлены либо на раскрытие явлений, предшествующих началу собственно языкового процесса, либо на раскрытие явлений, завершающих
этот процесс (т. е. моторной реализации высказывания).
Сам же многоэтапный и сложнооперационный процесс
остался вне сферы изучения.
В свете высказанных соображений представляется целесообразным сосредоточить изучение механизмов экспрессивной формы алалии на целостном процессе порождения речевого высказывания, особенно на этапе перевода семантической программы в языковую. Необходимым
условием такого изучения, по нашему мнению, является
опора на продуктивную методологию научного исследования, в которой важное место должно принадлежать, в
частности, теории нормы и патологии речевой деятельности, теории онтогенеза и принципу системно-структурного подхода к объекту исследования. Вместе с тем обязательным и первостепенным элементом методологии, как
мы пытались показать, должно быть определение объекта
исследования, определение, отражающее типические для
экспрессивной формы алалии признаки.
141
ЛИТЕРАТУРА
1. Горский Д.П. Определение. М., 1974.
2. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в
лингвистике, вып. 3. М., 1963.
3. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи //
Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
4. Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи
при афазии и алалии: Автореф. докт. дис. Л., 1960.
5. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
6. Шварцкопф Б. С. Очерк развития теоретических взглядов
на норму в советском языкознании // Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.
7. Иванов В. Логопедия. София, 1972.
8. Landau W. M., Goldstein R., Kleffner F. R. Congenital Aphasia //
A. Clinicopathological Study. Neurology. V. 10. 1960.
9. Sovak M. Logopedia. 1971. № 10.
10. Wilson L. F. Characteristics of Aphasia in Children // Childhood
Aphasia and Brain Damage: A Definition. Ed. by Sh. R. Rappaport.
Pensylvania. V. 1. 1964.
АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ МЕХАНИЗМА
ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ
*
1. ПРОБЛЕМА МЕХАНИЗМА ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ
Не вызывает сомнений, что в раскрытии сущности экспрессивной алалии центральное место должно принадлежать изучению механизма этого расстройства. В свою очередь от знания механизма в большой степени зависят выбор и разработка методов воспитания и коррекции речи,
процесс и эффективность логопедической работы. Однако, как мы сможем убедиться далее, проблема механизма
экспрессивной алалии остается дискуссионной и во многом нерешенной.
В 1877 году А. Куссмауль [21] и в 1886–1888 годах
R. Coлn [61] впервые представили описание экспрессивной алалии. С того периода по настоящее время было предложено большое число разнообразных концепций механизма этой формы речевой патологии.
В зависимости от особенностей методологического
подхода к исследованию механизма экспрессивной алалии можно выделить два направления и соответственно
два этапа исследования проблемы: первый — с 1888 года
до 60-х годов XX века; второй — с 60-х годов XX века до
настоящего времени. (Особенности методологического подхода, свойственные первому этапу, встречаются у ряда авторов и на втором этапе.)
На первом этапе характерным для исследовательского подхода было то, что те или иные внешние черты
* Изучение аномальных школьников // Сборник научных тру-
дов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1981, С. 83–107.
143
объекта принимались за его сущность. Внутренние же свойства объекта, их отношения фактически не рассматривались. Причины расстройства речевого механизма связывались с нарушениями либо моторики, либо различных
психических процессов и состояний.
Следует подчеркнуть, что на этом этапе изучали только причины, которые, по мнению авторов, ведут к нарушению речевого механизма, и конечный результат действия
этих причин — речевые произведения. Изучение же самого механизма алалии, т. е. расстройства структуры речевых действий и операций, их функционирования и взаимодействия в речевом процессе, не проводилось. Таким образом, из сферы рассмотрения выпадали основные звенья
речевого процесса, расстройство которых, надо полагать,
и должно приводить к основным, типическим для алалии
языковым нарушениям: грамматическим, лексическим и
фонематическим. Патологией же моторики и неречевых
психических процессов и состояний вряд ли можно объяснить эту группу языковых нарушений.
Высказывая мнения о связи алалии с моторными или
психическими аномалиями, большинство авторов не подкрепляло эти мнения экспериментальными данными.
В тех же немногих работах, в которых содержатся результаты экспериментов, говорится лишь о корреляции между
неречевыми и речевыми нарушениями. Однако, как нам
представляется, корреляция между какими-то явлениями
не обязательно свидетельствует о причинно-следственной
связи между ними.
Сказанное заставляет усомниться в справедливости таких объяснений механизма экспрессивной алалии.
На втором этапе изучения проблемы механизма
все большее число исследователей начинает обращать внимание на особенности внутренней структуры и функционирования многоэтапного и многооперационального речевого
процесса. Опираясь на труды основоположников процессуального подхода к изучению речи (В. Гумбольдт, X. Джексон, А. Пик, Г. Хэд, Л. В. Щерба, Л. С. Выготский), а также
на современные достижения ряда наук, в которых изуча-
144
ются вопросы речепроизводства (анатомия, физиология,
психология, медицина, логопедия, лингвистика, психолингвистика, семантика, кибернетика, теория информации и
др.), исследователи полагают, что алалия как своеобразная форма патологии речевой деятельности принадлежит
к группе так называемых «языковых», «символических»
расстройств и основными звеньями в нарушении речевого
механизма выступают не семантические или моторные
нарушения, а нарушения постсемантических языковых
операций, которые не могут быть сведены к моторным
или сенсорным элементам.
Пока что в работах сторонников этого направления
освещаются только отдельные фрагменты нарушений речевого процесса у детей с алалией. Неизученность многих
сторон механизма не позволяет представить целостную
картину его деятельности. Кроме того, трактовка результатов исследований иногда вызывает возражения, поскольку она противоречит теоретическим установкам отечественной физиологии, психологии и лингвистики в понимании
речевой деятельности.
Таким образом, краткий обзор показывает, что существует проблема. Перейдем к анализу ее состояния.
2.КОНЦЕПЦИИ МЕХАНИЗМА ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ
И
ИХ АНАЛИЗ
В зависимости от особенностей методологического подхода к исследованию механизма экспрессивной алалии и
особенностей объяснения механизма существующие концепции, с нашей точки зрения, можно разделить на 3 группы:
1) «моторные», 2) «психологические», 3) «процессуальноязыковые» и «структурно-языковые». Некоторые исследователи, пытаясь рассматривать механизм алалии дифференцированно, высказывают мнения, которые относятся и к
«моторным», и к «психологическим» концепциям.
Прежде чем начать рассмотрение названных групп концепций, нужно внести пояснения, без которых у читателя
могут возникнуть трудности при оценке содержания этих
145
концепций. Во-первых, как об этом уже говорилось в предшествующем разделе, в рамках «моторных» и «психологических» концепций собственно механизм, т. е. структура и
функционирование речевых действий и операций, не изучается. Авторы обсуждают лишь причины, которые, по их
мнению, вызывают расстройства механизма. Изучение самого механизма проводится только в рамках «процессуально-языковых» и «структурно-языковых» концепций. Вовторых, внимание представителей двух первых групп концепций преимущественно направлено на изучение пути,
который приводит к возникновению причин, провоцирующих расстройство деятельности речевого механизма.
«Моторные» концепции
Сторонники «моторных» концепций связывают нарушение деятельности речевого механизма с разного рода
моторной недостаточностью.
Так, некоторые авторы полагают, что патология речи
у детей с экспрессивной алалией обусловлена затруднениями или невозможностью производства координированных артикуляторных движений. Эти артикуляторные
нарушения — следствие задержки развития «моторных
центров речи». На взгляды этих авторов несомненно оказало прямое или косвенное влияние учение о механизмах моторной афазии у взрослых. Например, R. Coлn [61]
хотя и отрицает сходство слухонемоты с афазией, но явно
по аналогии с ней приходит к заключению о том, что
вследствие функционального нарушения (недоразвития)
так называемого «центра координации артикуляторных
движений» либо «пути подражательной речи» у ребенка
«...разрушена координация движений для образования
звуков. Поэтому не имеет места ни спонтанная речь, ни
повторение...» [61, с. 206–207]. Аналогична точка зрения
Э. А. Андреса. «...Причину немоты, — пишет он,— быть
может, следует искать в общей задержке развития центров, управляющих координированными движениями»
[1, с. 44]. H. Gutzmann [78; 79], усматривая механизм расстройства речи в моторной недостаточности детей, вы-
146
сказывает предположение о нарушении развития либо самой области Брока, либо связанных с ней ассоциативных
и проекционных путей, «...предположение, которое довольно правдоподобно, — пишет автор, — но которое
трудно доказать» [79, с. 379]. Таких же взглядов на механизм алалии придерживаются и другие исследователи (см.,
например, [147; 116; 69; 81]).
В данной концепции сложноорганизованный речевой
процесс сведен к его конечному звену — к моторному акту
(проговариванию). Предшествующие же моторному акту
и обусловливающие возможность его деятельности семантические, грамматические, лексические и фонематические
операции выпали из сферы рассмотрения. В связи с этим
возникают вопросы. Во-первых, если дети все же имеют,
допустим, даже ограниченные возможности для артикуляции (а этого авторы не отрицают), то чем в таком случае
они отличаются от детей с артикуляторными нарушениями и почему в отличие от них часто не говорят вовсе? Вовторых, чем объясняются проявляющиеся в речи типические для данной категории детей множественные нарушения грамматического, лексического и фонематического
характера? На эти вопросы авторы не дают ответов.
Ряд исследователей видит причину речевого нарушения в недоразвитии или повреждении общей моторики или
одновременно и общей и речевой моторики («моторный
инфантилизм», «моторная дебильность» и т. п.) [132; 116;
91; 71; 110, 114; 92; 82].
Например, A. Homburger [85] связывает механизм ала-
лии с различными проявлениями общемоторной недостаточности: «амиостатический комплекс», «дисметрия», «дисдинамия» и т. п., которые вызываются поражениями пирамидной и экстрапирамидной систем.
Своеобразный путь возникновения связи между поражением моторной сферы и «конституциональной задержкой развития речи» устанавливают M. Seeman [133; 16], а
вслед за ним A. Pшecechtйl [124], A. Рirokэ, J. Langovб [134; 135].
По их данным, патогенез объясняется неправильным положением плода. Эта аномалия ведет к врожденному на-
147
рушению вестибулярного аппарата и мозжечка, следствием чего и являются расстройства моторной функции и задержка речевого развития.
В. К. Орфинская [33] одну из форм моторной алалии
объясняет «неполноценностью двигательного анализатора». При этой форме, по мнению автора, «...ведущее агностико-апрактическое расстройство проявляется главным
образом в нарушении дифференциации и обобщения по
пространственным и временным соотношениям. При таком ведущем расстройстве на первый план выступает недоразвитие отражающих эти соотношения грамматических понятий...» [33, с. 248].
В отношении объясняющей силы этих концепций можно высказать следующие замечания. Общемоторная недостаточность действительно наблюдается у части детей с
экспрессивной алалией. Однако у многих она не обнаруживается (см., например, [61; 93; 67]). Вместе с тем общемоторная недостаточность у других категорий аномальных
детей (к примеру, у детей с церебральными параличами)
далеко не всегда сосуществует с алалией. Уже один этот
факт заставляет усомниться в причинно-следственной связи
между общемоторной патологией и патологией речи у детей с алалией. Кроме того, устанавливая жесткую связь
между общемоторными и речевыми нарушениями, авторы
не учитывают принципиальных различий в строении, деятельности и функциональной направленности общемоторной и речевой систем (специфика этих систем показана в
работах Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина). Не учтены
также различия в формировании и деятельности общей
моторики и речи в онтогенезе. Что касается теории M. See-
man, то против нее еще в 1926 году возражал M. Nadoleczny
[116], который на своем клиническом материале не обнаружил подобных связей. В 1958 году F. Synek [142] опубли-
ковал убедительные статистические сведения, противоречащие данным M. Seeman и его последователей. Сравнивая частоту запаздывания речи у детей с нормальным и
неправильным положением плода, F. Synek не нашел у по-
следних преобладания речевых нарушений; задержка же в
148
развитии речи, по его данным, вообще не отмечалась у
детей с неправильным положением плода, тогда как она
была найдена у детей с правильным положением плода.
Большинство исследователей объясняют механизм экспрессивной алалии артикуляторной (оральной) апраксией [112; 65; 59; 87; 38; 57; 110; 68; 76; 150; 39; 45; 30; 33; 14;
129; 66; 92; 58; 29; 36; 2; 35; 46; 101; 140; 12; 137; 42; 44; 17;
96]. Многие из сторонников этой концепции, отождествляя алалию с моторной афазией, выделяют две формы
апрактических расстройств: кинетическую (эфферентную)
и кинестетическую (афферентную) [2; 33; 46; 17 и др.].
Эта довольно широко распространенная и популярная
концепция не представляется нам убедительной.
Во-первых, вызывает возражение намеренный или ненамеренный, но по сути механический перенос механизма моторной афазии у взрослых на механизм алалии, в
результате чего игнорируется фактор развития, который у
детей, несомненно, во многом должен определять особенности формирования и деятельности всех компонентов
речевого механизма, в том числе и одного из них — праксиса. Против такого переноса возражают и другие исследователи (см., например, [61; 6; 127; 152; 131; 139; 109]).
Во-вторых, нам не известно ни одной работы, в которой бы действительно подтверждалось наличие апрактических нарушений у детей с экспрессивной алалией. Специальных экспериментальных исследований не проводилось. В работах, посвященных изучению апраксии, выводы
основываются только на материале клинических наблюдений. В этих работах, по нашему мнению, имеется ряд
существенных недостатков, которые позволяют усомниться в справедливости выводов о наличии и решающей роли
апрактических нарушений в механизме экспрессивной
алалии. Назовем некоторые из них.
Как известно, традиционный и общепринятый метод
выявления апраксии — это выполнение ребенком по подражанию или по словесной инструкции различных движений артикуляторными органами. Если ребенок не выполняет этих движений или испытывает затруднения при их
149
выполнении, тогда считается, что у него есть артикуляторная апраксия. Но изучается ли речевой праксис в таком исследовании? Нам представляется, что нет. На самом деле в основе набора движений, необходимых для
производства реального речевого звука и неречевых движе-
ний, которые предлагают выполнить ребенку, лежат принципиально разные нейрофизиологические механизмы (например, округлить и выдвинуть губы вперед при произнесении звука [у] и проделать те же движения вне произнесения этого звука — совершенно разные вещи; различие,
разумеется, касается и выполнения всех других речевых и
неречевых движений, которые лишь внешне сходны между собой). Следовательно, в таком исследовании выявляется не состояние речевого праксиса, а способность детей
манипулировать артикуляторными органами. Эти манипуляции непривычны, неестественны и не всегда просты
для ребенка (и даже для взрослого!) и поэтому не всегда
выполнимы.
Здесь смешаны два различных уровня осознания действия:
уровень автоматизированного, неосознанного действия, который характерен для производства звуков, и уровень неавтоматизированного, осознанного действия, который для производства речевых звуков нехарактерен. Отсюда —
особенности и несовпадение неречевых и речевых движений.
Авторы также смешивают состав речевых и неречевых движений. Ребенку предлагается выполнить лишь элементы
движений, якобы «входящих» в состав целостной артикуляции. Но звук как артикулема только тогда становится
звуком, когда в работу включается целостный комплекс
взаимосвязанных движений. Этот целостный комплекс,
кстати говоря, в процессе речи определяется артикуляциями других звуков и без них проявиться не может.
Кроме того, выявление специфики любой формы патологии обязательно предполагает сравнение с нормой.
Однако сравнительных исследований по данному вопросу, насколько нам известно, нет. В программу одной из
наших экспериментальных работ, направленной на изучение особенностей деятельности разных уровней артикуля-
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]