Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Экспрессивная алалия и методы ее преодоления
.pdf
не могли выразить или же недостаточно правильно выражали их в экспрессивной речи.
Вывод об отсутствии зависимости языковых нарушений от состояния мыслительных операций следует также
из эксперимента на определение способности понимать
пространственные отношения и выражать их в невербальной и вербальной формах. Обнаружено, что сформированные у детей с алалией пространственные отношения
понимаются ими правильно: дети верно устанавливают
эти отношения в неречевой деятельности. Но в экспрессивной речи эти же отношения нередко не выражаются
или выражаются неверными языковыми средствами: отсутствие в речи предлогов и других слов, которые применяются для обозначения пространственных отношений
(например, ответ Кубик ... дом вместо Кубик под домом;
или Маик матик вместо Мальчик катит мячик перед до-
мом); замена должных предлогов другими предлогами и
другими частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение пространственных отношений (например, за под, около; кубик за домом кубик туда, кубик
6
прятать); замена речевого выражения жестами
.
Подводя итоги первой группы экспериментов, целью
которых было определить специфику механизма экспрессивной алалии в сравнении с другими механизмами психической деятельности, можно сделать следующие выводы. Во-первых, механизм алалии связан с расстройством
только вербальной знаковой системы. Во-вторых, он не
находится в причинно-следственной зависимости от исследованных механизмов психической деятельности и имеет, по-видимому, отличное от них строение и функционирование.
6
Говоря об отсутствии влияний мышления на языковую структуру, мы вовсе не отрицаем того, что у детей с алалией имеются
недостатки мышления (чаще «вторичного» характера, обусловленные, в частности, дефицитом речевых контактов) и что эти недостатки могут отрицательно сказываться на содержательной стороне
речи. Тем более это относится к детям, у которых алалия проявляется в синдроме олигофрении. (Такие дети, как отмечалось выше,
были исключены из нашего исследования.)
221
РЕЗУЛЬТАТЫ II ГРУППЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ,
НАПРАВЛЕННЫХ НА ВЫЯСНЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГЕНЕЗИСА
ЯЗЫКОВОГО
В этих экспериментах изучались:
1) генезис невербальных вокализаций (крика, плача,
кряхтения, гуления, хныкания, вскрикиваний, лепета, писка, смеха, звуков-псевдослов, бормотания) и роль их в
формировании предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи;
2) генезис некоторых компонентов семантической, лексической, грамматической и фонематической сторон экспрессивной речи.
Невербальные вокализации ежедневно записывались
на магнитную ленту; регистрировались ситуации, в которых находился ребенок, его поведение и возможные значения вокализаций. Применялись метод аудиторского прослушивания и электроакустические методики. Изучено 4
нормально развивающихся ребенка и 2 ребенка с врожденными органическими поражениями головного мозга,
у которых в 3 года была диагностирована алалия. Нормально развивающиеся наблюдались с первых недель до
13–17 месяцев — до появления у них двусловного предложения; дети с алалией — с первых недель до 18 месяцев т. е. до времени, которое традиционно считается началом появления двусловного предложения в норме.
МЕХАНИЗМА У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
Изучение генезиса экспрессивной речи включало:
1) наблюдения за спонтанной речью;
2) специальные задания (понимание обращенной речи,
произнесение слов, различных по фонемной и слоговой
структуре, заканчивание предложений, самостоятельное
составление предложений и рассказов по картинкам и др.),
в которых проверялась сформированность строевой функции языка;
3) анализ семантических функций и семантической
структуры употребляемых детьми предложений, а также
222
сопоставление семантической и грамматической структуры этих предложений. По лонгитюдинальному методу исследовались: в период от рождения до 3 лет — 2 ребенка с
врожденными органическими поражениями головного
мозга, у которых в 3 года была диагностирована алалия, и
4 ребенка с нормальным речевым развитием; в период от
7–8 месяцев до 3 лет — 2 ребенка с нормальным речевым
развитием. По методу возрастных срезов исследовались
дети от 3 до 6 лет с алалией — 38 человек и с нормальным
речевым развитием 34 человека; исследуемый возрастной
интервал — примерно полгода.
Результаты этих экспериментов позволили выявить ряд
закономерностей генезиса языкового механизма у детей с
алалией. Назовем некоторые из них.
1. Развитие звуковой знаковой системы в первый —
довербальный — период у детей с алалией не имеет какихлибо существенных отличий от нормы ни в структурнофункциональном, ни в коммуникативно-функциональном
планах. Следует особо отметить, что у детей с алалией, как
и у нормально развивающихся детей, невербальные вокализации участвуют в формировании предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи: у
них начинает формироваться целый ряд семантических
функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений,
составляющих своеобразные семантические поля (поля астенических и стенических эмоций, поля действий, отношений и др.), а также первоначальные синтаксические структуры («субъект—действие», «объект—действие», «субъект—
обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат
7
матрицами для вербального синтаксиса
.
2. Нарушение развития звуковой знаковой системы у
детей с алалией наступает во втором — вербальном — периоде при овладении словесными, собственно языковыми
7
Подробнее о развитии звуковой знаковой системы в довербальный период см. в следующей нашей статье, помещенной в этом
сборнике.
223
знаками, которые в отличие от предшествующих — невербальных — знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети с алалией не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки
экспрессивной речи в новой языковой форме.
3. Генезис языкового механизма у детей с алалией и у
нормально развивающихся детей имеет сходные и различные черты.
Сходство состоит в том, что и те и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к языковой форме выражения этих функций и значений. И у тех и у других выражение семантического
компонента высказываний длительное время доминирует
над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех и у других отмечается
определенная последовательность в становлении структурно-функциональной стороны языка: неизменяемость языковой формы — частичное (преимущественно неправильное) ее изменение — сверхгенерализация и иррегулярность
усвоенных форм — правильная форма.
Наряду со сходством отмечаются существенные различия. У детей с алалией сроки появления языковых единиц
и особенно правил их функционирования значительно
отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной речи
в дошкольном возрасте, как правило, не достигает нормы.
Для детей с алалией свойственна не только значительная
задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи,
но и его патологическое развитие. Так, объем языковых
единиц, относящихся ко всем подсистемам языка, обычно
ограничен. Порядок появления многих единиц (фонем,
флексий, синтаксических конструкций и др.) иной, чем у
детей с нормальным речевым развитием. Для детей с алалией типично употребление языковых форм, не характерных для детей с нормальным развитием: незакономерное
для нормы использование синтаксических конструкций и
флексий, несвойственные норме замены фонем и т. д.
Наиболее ярко отличие проявляется в несформированно-
224
сти и в дефектном употреблении системы общих (относящихся ко всему языку) и частных (относящихся к определенным компонентам языка) оперативных правил функционирования языкового механизма (типа правил, обнаруженных D. Slobin [4] у детей с нормальным усвоением
языка). Например, таких правил, как «форма языка изменяется», «все необходимые для данного высказывания языковые единицы должны быть выражены», «языковые единицы выражаются в определенной последовательности»,
«между языковыми единицами существует взаимосвязь»,
«окончания слов значимы для выражения содержания»,
«единица, выражающая отрицание, обычно ставится перед отрицаемой единицей», «в определенных условиях некоторые существительные не требуют маркировки» и проч.
В развитии явлений сверхгенерализации и иррегулярности у детей с алалией часто не обнаруживается тех закономерностей, которые свойственны этим явлениям у детей,
нормально овладевающих языком.
4. Для процесса развития механизма экспрессивной
речи характерно расхождение между нарушением этого
механизма и полной или относительной сохранностью
других речевых и неречевых механизмов психической деятельности. К ним относятся: импрессивная речь, артикуляция, которая потенциально позволяет детям осуществлять речевой акт, невербальные знаковые системы, использующиеся в речевой деятельности (интонация,
невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), способность
устанавливать правильные отношения между явлениями
действительности в неречевой предметно-практической
форме («невербальное мышление»).
5. Механизм языка длительное время настроен на примат содержания в ущерб языковой форме: достаточно развитое содержание (о чем можно судить по неречевой деятельности детей и по употреблению ими в коммуникации
невербальных языковых средств) часто выражается рудиментарными и дефектными вербальными средствами. Наблюдается рассогласованность между достаточно хорошо
225
сформированными семантическими функциями и семантическими структурами языка — с одной стороны, и нарушенной грамматической и лексической структурой — с
другой. Иными словами, дети с алалией овладевают семантикой языка и не овладевают в должной мере формой
языка. Из формальных языковых средств многим детям на
протяжении ряда лет доступны лишь средства, составляющие «низший» уровень языка (интонация, невербальные
вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), либо самые простые средства,
относящиеся к его «высшему» уровню (однословные и двусловные предложения, элементарные синтаксические связи, простые (контрастные) фонематические противопоставления, «универсальная» структура слога (СГ) и т. п.).
6. Неусвоение изменений формы языка — ведущий
показатель расстройства развития языкового механизма у
детей с алалией. Овладевая со временем определенным
(иногда относительно большим) набором языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они
не овладевают оперативными правилами их функционирования в языковом механизме или же овладевают только
самыми легкими для усвоения правилами, характерными
для начальных этапов вербального периода развития речи
в норме, и долго не переходят к другим, более сложным
правилам, используя вместе с тем свои, дефектные правила. Иначе говоря, дети с алалией «не знают», как должным образом следует оперировать с имеющимся у них
инвентарем лингвистических единиц.
7. На всех этапах развития вербальной речи дети с
алалией постоянно испытывают сменяющие друг друга
трудности в оперировании структурными компонентами
языковых систем. Частично преодолевая трудности в какой-либо системе (к примеру, в лексической или фонематической), они, как правило, продолжают испытывать
трудности в других системах (к примеру, в морфологической или синтаксической). Преодолевая трудности на более «низком» уровне организации той или иной системы,
они продолжают испытывать нередко возрастающие труд-
226
ности на более «высоком», сложном уровне ее организации (например, свободная актуализация в речи ядра лексико-семантического поля и затруднения в актуализации
его периферии; усвоение многих синтаксических структур
предложения и неусвоение синтаксической структуры текста и т. д.).
Перечисленные закономерности развития языкового
механизма у детей с алалией показывают, что оно идет по
патологическому типу и характеризуется в основном неусвоением и дефектным употреблением языковой формы.
РЕЗУЛЬТАТЫ III ГРУППЫ ЭКСПЕРИМЕНТОВ,
НАПРАВЛЕННЫХ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ
И
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ
МЕХАНИЗМА
Для выявления нарушений грамматических операций
изучалось (в самостоятельной речи и при повторении за
экспериментатором) производство простых предложений,
различных по семантическим и синтаксическим конструкциям, по синтаксическим функциям входящих в эти конструкции слов и по характеру связей между словами. Исследовалось порождение текстов разной степени, логической и лингвистической сложности. Проводилось сравнение
семантической и синтаксической структуры высказываний.
Для выявления нарушений лексических операций изучались понимание и производство слов, разных по семантическим, синтаксическим, звуковым и частотным характеристикам. С целью определения факторов, влияющих
на процесс поиска (актуализации) слова, изучалось порождение слова в различных контекстуальных условиях:
исследуемые слова включались в группы слов сходных и
различающихся по семантическим, звуковым и ритмическим характеристикам; определялась зависимость поиска
слова от его связей с другими словами в предложении.
Для выявления нарушений фонематических операций
исследовали (в самостоятельной речи и при повторении
за экспериментатором) произнесение слов, различных по
АЛАЛИИ
227
слоговой структуре, длине, месту ударения, а также по
конструкции слогов и по характеристикам фонем, составляющих эти слоги.
Исследовались дети в возрасте от 4 до 6 лет с алалией
и для сравнения (в ряде экспериментов) — с нормальным развитием, со стертой дизартрией и с умственной
отсталостью.
Проведенные исследования показали, что механизм алалии представляет собой системное языковое расстройство,
проявляющееся в деструкции грамматических и фонематических операций при порождении экспрессивной речи.
Количественные и качественные показатели нарушения каждой из систем (подсистем) языка — грамматической, лексической, фонематической — могут быть разными не только у разных детей, но и у отдельного ребенка,
что отчасти согласуется с известным фактов о разных
«уровнях» развития речи у детей с алалией. Вместе с тем
у всех детей обнаружены общие показатели в расстройстве строения и функционирования этих языковых подсистем и всей языковой системы как целостного образования.
Расстройство грамматических операций характеризуется прежде всего нарушением предикативного выражения, неверным установлением синтагматических отношений между элементами синтаксической структуры, нередкой заменой синтаксиса речи «синтаксисом мысли»
(Л.С. Выготский), что приводит к разнообразным аграмматизмам и к упрощению синтаксических конструкций,
число которых часто сводится к минимуму. При этом
дети в целом верно устанавливают отношения между элементами в семантической структуре, но не владеют должными средствами для передачи этих отношений в синтаксической структуре. Данные нарушения проявляются и на уровне предложения, и на уровне развернутого
текста.
Прослеживается закономерная иерархия в использовании детьми частей речи и языковых компонентов, входящих в ту или иную часть речи и участвующих в построе-
228
нии формы слова и отношений между словами в предложении. Например, дети «предпочитают» знаменательные
части речи служебным (последние, как известно, во многом отвечают за пространственно-временную организацию
предложения), существительные — глаголам, две последние части речи — другим и т. д. Независимые, немаркированные или «слабо» маркированные формы оказываются
«предпочтительнее» маркированных. Например, именительный падеж заменяет косвенные, родительный и винительный — другие; исходные предлоги заменяют зависимые и т. д.
Иерархия прослеживается и в синтаксических связях:
от отсутствия связей (в данном случае в речи лишь перечисляются элементы ситуации, которые чаще выражаются
либо существительными, либо глаголами) и одновременно от своеобразных связей, выражающихся интонацией и
мимико-жестикуляторными средствами в сочетании со
словом, — к копулятивной и предикативной и далее — к
комплетивной и атрибутивной связям. Причем выражение сложных связей, как правило, структурно дефектно
(замены падежа, опущение предлогов и т. д.). Необходимые элементы предложений нередко опускаются, и остаются только скелеты предложений без их должного оформления. Недостающие элементы предложений часто заменяются интонацией, невербальными вокализациями и
мимико-жестикуляторными средствами.
Отрицательно сказываются на синтаксической структуре предложений нарушения актуализации слов: возникающие в результате нарушения актуализации слов их пропуски и замены препятствуют построению должных синтаксических конструкций и разрушают синтаксические
связи между словами. Свойственные детям с алалией разнообразные нарушения слоговой и фонемной структуры
слов (например, слоговая аппроксимация) также могут
приводить к грамматическим нарушениям, которые в данных случаях имеют «вторичный» характер.
Расстройства операций поиска слов проявляются в неправильном выборе признаков слова: преимущественно
229
семантических признаков — нарушение синонимической,
гипонимической, парциальной и антонимической дифференциации (но при сохранном, как правило, понимании лексического значения слова) — и в меньшей мере
признаков звуковых и ритмических. Обнаружена зависимость поиска слова от его связей с другими словами в
предложении. Отмечается влияние синтаксических нарушений на лексические. В частности, слова, которым принадлежит главенствующая роль в структурной организации предложения (например, глаголы, выступающие в
роли предикатов, предлоги, выступающие в роли предикатов и трансформаторов, союзы и др.), значительно хуже
извлекаются из «лексикона», чем слова, не обладающие
такой ролью. Названные расстройства обусловливают
потерю слова при его поиске или его замену другими словами.
Расстройства фонематических операций вызываются
неверным выбором дифференциальных признаков фонем
(причем не только одного, но и совокупности признаков), неверным анализом фонемных последовательностей (особенно в сложных позиционных условиях), частой заменой в слоговых последовательностях парадигматических отношений синтагматическими, результатом чего
выступают разнообразные пропуски, замены, перестановки, вставки, повторения и упрощения, относящиеся и к
фонемному, и к слоговому «уровням». В ошибках преобладают замены и пропуски. Для всех ошибок типичны
нерегулярность и зависимость от множества контекстуальных условий: от местоположения звука и слога в слове, от характера словесного ударения, сочетания с другими звуками и т. д. Обычно не «исходная» характеристика
«локального» звука или слога сама по себе ведет к их
ошибочному употреблению. Такое употребление определяется местом, ролью данных языковых единиц в определенном структурном комплексе. Эти нарушения, как
уже говорилось выше, возникают при относительно сохранных у детей артикуляторных (моторных) возможностях, которые потенциально позволяют им осуществлять
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]