Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование профессионального мышления учителя новой школы в процессе проектирования программных педагогических средств. Монография
.pdf
42
Деятельность
Компоненты комплексности мышления,
необходимые будущему учителю (на
примере учителя математики и
информатики)
Типы мышления
Характерные
особенности
Работа с учащимися,
планирование и организация
своих педагогических действий и
деятельности учащихся, контроль
результатов деятельности
Педагогическая помощь и
поддержка индивидуального
развития личности, организация
интеллектуально-развивающей,
спортивной, художественной,
ценностно-ориентирующей и т.д.
внеурочных видов деятельности
детей
Взаимодействие педагога с
родителями учащегося и
общественными организациями,
занимающимися социальным
воспитанием детей и подростков
Создание условий для того,
чтобы «ввести» учащегося в
культуру и помочь ему
самоопределиться в ней, обрести
свои ценности и смыслы,
ориентация на понимание и
диалог
Решение задач, составление и
описание алгоритма решения,
блок-схем и программ по данным
блок-схемам
Создание новых
исследовательских проектов,
авторских программ,
методических разработок
занятий, методических
рекомендаций и пособий,
внедрение их в учебную
деятельность
Педагогическое
Математическое
Информатическое
Конструктивный
характер мышления
Проектное мышление
Творческий характер
мышления
Критичность
Самостоятельность
Логичность
Рефлексивность
Умение решать
педагогические
задачи и
педагогические
ситуации и т.д.
Таблица 1
43
Таким образом, о мышлении педагога можно говорить как о
своеобразном комплексе различных типов и характерных особенностей
мышления. Охарактеризуем компоненты комплексности мышления,
необходимые учителю для выполнения профессиональной деятельности.
Мышление как процесс, включающий в себя общие логические
операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, подчиняется
единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими
механизмами; однако мышление, рассматриваемое в контексте деятельности
личности, в контексте решения специфических для данной профессии
проблем и задач, характеризуется и своим предметным содержанием,
понятийным аппаратом, средствами и приемами.
Б.М.Теплов подчеркивает, что «интеллект у человека един и едины
основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной
деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае
перед умом человека» [266].
Организовывать и осмысливать поступающую к человеку информацию
позволяют категориальные структуры мышления. Поэтому все конкретные
знания об окружающей действительности приобретают для человека
категориальный характер. По его мнению, категории функционируют в
сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы
мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных
характеристик объекта. Усвоение системы категорий и соподчиненных с
ними понятий (например, таких психологических категорий, как
деятельность, общение, мышление, сознание, коллектив, личность)
формирует своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых
учитель воспринимает и интерпретирует конкретные задачи, возникающие в
процессе его взаимодействия с учащимися [135].
Проблема категориального строя мышления с особой остротой
поставлена М.Г.Ярошевским в его работах по психологии научного
творчества. Он подчеркивает, что изучать мышление в отрыве от его
44
категориального аппарата нельзя, поскольку объект, постигаемый
мышлением, дан в системе категорий, отражающих достигнутый на данный
момент времени уровень развития научного познания [295].
Однако проблема категориального строя мышления - это не только
проблема психологии научной деятельности, но и важнейшая проблема
психологии профессионального мышления, практического интеллекта [14].
Сложность решения этой проблемы связана с тем, что учитель, как и любой
другой профессионал-практик, пользуется интегративной системой
категорий и понятий: общефилософских, логических, этических,
эстетических, психологических, методических и т.д.
Специфика педагогической деятельности требует от учителя
гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактнологического, так и образного мышления.
Педагогическое мышление также непосредственно связано с развитием
интеллектуального потенциала будущего учителя. В этом рассмотрении
творческое мышление и творческая деятельность будущего учителя
неразрывно связаны между собой, так как обе эти категории являются
функциями интеллекта.
Подготовка будущего учителя к творческой профессиональной
деятельности зависит от того, насколько он способен соотнести «Себя» того,
который есть сейчас и «Себя» того, который может стать в идеале.
В.В.Кан-Калик предлагает в структуре профессионального мышления
выделять две его подструктуры: логико-педагогическую и субъективноэмоциональную. По мнению ученого, обе эти подсистемы, взаимодействуя
между собой в каждом акте педагогической деятельности, представляя
диалектическое единство, образуют феномен, который в литературе
обозначается как педагогическое мастерство [106];
Говоря о структуре процесса формирования профессиональной
деятельности, П.Я.Гальперин выделяет ряд подсистем: формирование
соответствующих ориентировочных основ, составление учебно-
45
тренировочных и контрольных заданий, организация управляемого
усвоения.
По мнению других авторов, наиболее эффективный путь к
определению структуры лежит в идее моделирования педагогических
ситуаций, решении конструктивных задач, проведения педагогических игр
[152, 188, 280].
С нашей точки зрения, предметом осмысления учителя математики и
информатики должна быть структура решения некоторых педагогических,
математических задач, процесс движения мысли учителя от возникновения
ведущей идеи решения к разработке конкретных способов ее реализации,
обусловленных данной педагогической ситуацией.
Проблемность, на наш взгляд, - основа творчества. Умение увидеть
проблему и осознать еѐ позволяет будущему учителю встать в позицию
поиска решения, где он, основываясь на своих возможностях, будет
проявлять как личностное, так и профессиональное мастерство.
Реальная практика научного познания и обучения, если она становится
объектом рефлексии или предметом осознания, способствует признанию
особенностей мышления в ряде специфических областей умственной
деятельности. Нам представляется возможным говорить об особом складе
математического мышления у рассматриваемого специалиста.
В области педагогических теорий существует ряд работ, посвященных
психологии обучения математике [234, 253, 273 и др.]
Говоря о содержании профессионального мышления учителя
математики, необходимо исходить из концепции А.Н.Леонтьева, согласно
которой раскрывается структура трудовой деятельности человека вообще.
А.Н.Леонтьев в своей концепции показывает, что всякая трудовая
деятельность характеризуется направленностью мышления на достижение
определенной цели труда [141].
46
Целью деятельности учителя математики является:
1) обеспечение усвоения учащимися теоретических знаний, умений и
навыков;
2) формирование способов умственных и практических действий по
овладению алгоритмом решения математических задач;
3) привитие познавательно-математической потребности в регулярных
занятиях математикой, нахождения и расширения средств формирования и
формулирования мысли;
4) активизация познавательной деятельности;
5) развитие творческих способностей.
Если соотнести чаще всего используемые учителями коммуникативные
задачи (вопрос, объяснение, рассказ, сообщение и т.п.) с основными
учебными функциями, то оказывается, что они в основном реализуют
организующую и стимулирующую функции в обучении математике.
Предметная – математическая деятельность учителя математики
отражает характер особенностей его профессионального мышления.
Анализ специальной литературы по вопросу о сущности
математического мышления и его развития показал, что в настоящее время
нет единых подходов к трактовке этого понятия.
Ю.М.Колягин рассматривал понятие «математическое мышление» как:
1) форму, в которой проявляется диалектическое мышление в процессе
познания человеком математики или применения математики в других
науках;
2) специфику, обусловленную самой природой математической науки,
применяемых ею методов познания, а также общими приѐмами мышления,
которые при этом используются [117].
С логических позиций рассматривает математическое мышление
Н.А.Терешин, используя причины проникновения математики во все области
знаний. Его определение этого понятия: «математическое мышление — это
47
специфическое воспроизводство абстракции и идеализации науки,
оперирование ими по строгим правилам логики ».
Оно характеризуется способностями:
1) формализации знания; 2) оперирования формальными структурами,
структурными отношениями и связями; 3) перехода от одной операции к
другой, установления между ними диалектических связей; 4) сокращения
(свѐртывания) мыслительного процесса.
Л.М. Фридман даѐт математическому мышлению следующую
трактовку: «математическое мышление - это предельно абстрактное
теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности
и могут интегрироваться произвольным образом, лишь бы при этом
сохранялись заданные между ними отношения» [273].
Проанализировав литературу на предмет математического мышления,
мы выделяем как наиболее важные для нашего исследования творческий
характер мышления и логичность мышления.
Второй компонент профессиональной составляющей мышления
педагога, обеспечивающий позитивную мировоззренческую и нравственную
направленность решения педагогических задач – профессиональноценностные ориентации.
Понятие «профессионально-ценностные ориентации», введенное нами
в противовес традиционно используемому понятию «профессиональные
ценностные ориентации» (Никитина Н.Н.), на наш взгляд, в большей степени
отражает гуманистическую природу, взаимопроникновение
общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре ценностных
ориентаций учителя.
Профессионально-ценностные ориентации рассматриваются нами
как система устойчивых ценностных отношений учителя к наиболее
значимым аспектам профессиональной деятельности, формирующихся
на основе широкого спектра всех духовных отношений личности.
Поскольку ценностные ориентации являются структурами, отвечающими за
48
выбор, осуществляемый как в широком жизнедеятельностном контексте, так
и в контексте профессиональной деятельности, нами выделены две их
группы:
1. смысложизненные ориентации, обеспечивающие смыслостроительство и
целевую направленность профессиональной жизнедеятельности учителя в
целом;
2. профессионально-ценностные ориентации, определяющие его отношение
к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности.
В конкретных актах профессиональной деятельности первые из них
выполняют стратегическую, опосредованно направляющую роль, вторые –
тактическую, непосредственно побуждающую. При этом мы не отрицаем их
взаимосвязи, взаимовлияния, не только иерархического соподчинения, но и
непосредственного влияния профессионально-ценностных ориентаций на
смысложизненные ориентации учителя.
В соответствии с основными векторами самоопределения учителя в
профессиональной деятельности, нами выделено три ведущих типа
отношений педагога - субъекта данной деятельности и, соответственно три
блока профессионально-ценностных ориентаций:
1. профессионально-ценностные ориентации, отражающие отношение
учителя к профессии и педагогической деятельности, определяющие цель
и личностный смысл данной деятельности;
2. профессионально-ценностные ориентации, в которых закреплено
отношение к «объекту-субъекту» деятельности - личности ученика,
ориентирующее учителя на ее безусловное принятие и развитие;
3. профессионально-ценностные ориентации как устойчивые отношения к
субъекту деятельности - личности учителя и к самому себе как педагогу,
сфокусированные в профессиональном идеале и образе-Я учителя.
В целостной системе профессионально-ценностных ориентаций
учителя все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но
смыслообразующим является отношение к личности ученика: ориентации на
49
интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное
принятие, на его личностное развитие, на взаимодействие и
сотрудничество с детьми.
Второй блок ценностных ориентаций учителя, отражающих его
отношение к профессии и профессиональной деятельности, мы
рассматриваем как ориентации на ценности профессии, выражающие
значимость трудовой деятельности для личности: ориентация на творчество
и самореализацию в профессии; ориентация на социальную значимость
профессиональной деятельности; ориентация на профессиональное
сотрудничество.
Третий блок профессионально-ценностных ориентаций составляют
ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности
педагога и к самому себе как педагогу: ориентация учителя на
самопознание, позитивное самовосприятие и принятие себя (Я-реальное);
наличие и содержания профессионального идеала (Я-идеальное), ориентация
на профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование
и приобщение к ценностям культуры (Я-динамическое).
Переходя к рассмотрению социально-культурной составляющей
профессионального мышления, процитируем точку зрения на культурносоциальную детерминацию в диссертационном исследовании Игумнова О.А.:
«Культурно-социальная детерминация профессиональной деятельности
преподавателя технического колледжа проявляется, прежде всего, в том, что:
а) основным ее содержанием является организация деятельности другого,
обеспечивающая его (другого) профессиональную подготовку, которая
соответствует стандартам профессионального образования; б) общественные
условия жизнедеятельности преподавателя колледжа через систему
ценностей, требований, общественное признание, создание объективных
возможностей профессионального и личностного самоопределения
детерминируют его отношения к собственной профессиональной
деятельности и ее результатам. Преподаватель поставлен перед
50
необходимостью перевода потребностей социума, культурно-исторического
опыта образования в смысловые, ценностные отношения, в
профессиональную деятельность будущего специалиста; в) детерминантами
профессиональной деятельности преподавателя выступают ее продукты:
уровень подготовки будущих специалистов, оценка коллегами
промежуточных и конечных результатов, рефлексия собственной
дидактической деятельности как культуротворчества; г) профессиональная
педагогическая деятельность и по существу, и по форме является диалогом:
ориентация на другого вместе с содержанием учебного материала
детерминируют осуществляемые преподавателем профессиональные
действия, побуждают его посмотреть на эти действия со стороны, с точки
зрения собеседника» [89, с.60].
При рассмотрении социально-культурной составляющей мы выделяем
такие компоненты профессионального мышления, как позиционносистемные ориентации и открытость мышления.
В позиционно-системных ориентациях раскрываются
социокультурные нормы и поликультурность мышления.
Социокультурные нормы – предписания, требования, пожелания и
ожидания соответствующего поведения. Нормы представляют собой некие
идеальные образы (шаблоны), предписывающие то, что люди должны
говорить, думать, чувствовать и делать в конкретных ситуациях.
Социокультурные нормы возникают и существуют в группах людей или
обществе в целом. Социокультурные нормы можно назвать «общими
правилами». К ним относятся обычаи, традиции, нравы, законы, этикет,
манеры поведения. Каждой социальной группе присущи свои манеры,
обычаи, этикет. Нормы связывают, интегрируют людей в единую общность,
коллектив. Говоря о том, как это происходит, следует отметить следующее.
Во-первых, нормы – это также и обязанности одного лица по
отношению к другому или другим лицам. Нормы формируют сеть
социальных отношений в группе, обществе.
51
Во-вторых, нормы – это и ожидания: от соблюдающего данную норму
человека окружающие ждут вполне однозначного поведения. Нормы
формируют систему социального взаимодействия, которая включает мотивы,
цели, направленность субъектов действия, ожидания, оценку и средства.
Таким образом, нормы выполняют определенные функции в
зависимости от того, в каком качестве они себя представляют: как стандарты
поведения (обязанности, правила) или как ожидания поведения (реакция
других людей).
Даже простейшие нормы поведения олицетворяют собой то, что
ценится группой или обществом. Различие между нормой и ценностью
выражается так: нормы – правила поведения, ценности – абстрактные
понятия о том, что такое добро, зло, правильное, неправильное, должное,
недолжное и т.д.
Поликультурность мышления. Поликультурность предполагает
культурное многообразие. Культурное многообразие (культурная
дифференциация) – это многовариантность, неоднородность культуры в
целом. Как отмечено, «культура как жизнь, созданная людьми, неоднородна
по своим проявлениям – это наука и техника, искусство и поэзия, это и
этика».
В единой культуре формируются независимо друг от друга различные
субкультуры; критерий их различия между собой связан с вариантами
понимания сущностных характеристик человека. Это могут быть возрастные
субкультуры (подростковая, юношеская, пожилых людей),
профессиональные субкультуры (юристы, педагоги, врачи и др.),
территориальные (городская, сельская и др.), предметно-опосредованные
(коллекционеры, члены клубов по интересам и т.п.).
Статус требует от человека адекватного ролевого поведения,
психологического отождествления себя со своим статусом. Когда статус
рассматривают в качестве элемента культуры, тогда он как культурный
феномен обставляется соответствующими его рангу качествами, символами и
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]