Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование профессионального мышления учителя новой школы в процессе проектирования программных педагогических средств. Монография
.pdf
12
его элементов и отношений между ними. Сущность данного подхода
применительно к проблемам становления и формирования личности учителя
заключается в рассмотрении и преобразовании ее как сложной системы,
компонентами, элементами которой выступают профессионально значимые
личностные свойства, находящиеся в неразрывной связи между собой и
образующие ее целостность. Системный, а также возникший на его основе
целостный подход к исследованию проблем профессионально-личностного
становления учителя позволяет выделить в ее структуре те корреляционные
связи и узлы, интегративные свойства, которые обеспечивают ее
целостность, и строить процесс формирования личности, опираясь на данные
свойства. В структуре личности учителя в качестве такого «ядра личности»
чаще всего выделяются: профессиональная направленность, ценностные
ориентации, установки, профессионально значимые личностные качества,
педагогические способности (В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.Л.Маркова,
В.А.Сластенин и др.) Системный подход направлен также на изучение и
организацию самого педагогического процесса, обеспечивающего
становление личности учителя, как сложной, многоуровневой системы,
обладающей своими характеристиками, определенными функциями и
иерархичностью строения, динамикой существования и развития и
опосредованной взаимосвязями с другими социальными и педагогическими
системами (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников,
В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.)
Принципы системности и целостности выступают
основополагающими принципами исследования проблемы формирования
профессионального мышления учителя, определяя подходы и требования к
конструированию самого исследования, к моделированию структуры и
содержания изучаемого сложного системного личностного образования,
установлению взаимосвязи входящих в него компонентов, обоснованию
модели его формирования.
13
Не менее значим деятельностный подход в исследовании
профессионального педагогического мышления. Анализировать
педагогическое мышление вне контекста педагогической деятельности не
корректно; процесс мыследеятельности един по своей природе, поэтому
необходимо задать координаты деятельностного подхода в исследовании
педагогического мышления.
Деятельностный подход к пониманию сущности человека и способа
существования его в культуре получил широкое распространение в 60-70-ые
годы в отечественной философии (Н.С.Злобин, М.С.Каган, В.Ж.Келле,
В.Межуев, Э.Г.Юдин и др.) и в психологической теории деятельности,
интенсивно развивающей идеи Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна. Роль
деятельностного подхода как методологического основания психологопедагогических исследований определялась признанием ведущего значения
деятельности в развитии и формировании личности. В основе его лежит идея
К.Маркса о решающей роли предметной деятельности человека, в процессе
которой он преобразует мир и самого себя. Обосновывая принцип единства
сознания и деятельности, С.Л.Рубинштейн утверждает, что «субъект в своих
деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только
обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому
тем, что он делает, можно определить, что он есть: направлением его
деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только
зиждятся возможности педагогики» [238, с.106]. Не менее значимым для
становления деятельностного подхода стало учение Л.С. Выготского о
развитии ребенка в процессе овладения, присвоения, интериоризации
социальных образцов, опредмеченных в материальной и духовной культуре и
выступающих как продукты предметной деятельности предшествующих
поколений людей [89].
В современных исследованиях наблюдается стремление
переосмыслить значение и роль деятельностного подхода, отмечается его
некоторая ограниченность, невозможность объяснения на его основе таких
14
феноменов, как культура, творчество, сознание, духовный мир человека и
процесс его становления. (Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко,
В.М.Розин и др.). По мнению данных исследователей, деятельностная
концепция человека жестко программирует и упрощает духовный мир
личности, редуцируя его к предметной деятельности, сужает целостное
исследование человеческой деятельности, сводя ее к определенной
структуре: мотив, цель, план, действия и недооценивая такие неподвластные
ей акты, как интуиция, инсайт, откровение и т.д. Любое проектирование
деятельности извне ведет к ее жесткому прогнозированию и
манипулированию ее субъектом, игнорированию таких механизмов,
определяющих становление человека в качестве свободного существа, как
спонтанность, непосредственность, нелогизированность. Критикуется
стремление рассматривать становление культуры человека лишь как
результат интериоризации ее продуктов. А.В.Брушлинский и В.П.Зинченко
считают, что теория интериоризации односторонне трактует путь освоения
человеком культуры, полагая, что источники активности индивида
изначально и целиком находятся вне его. Такая трактовка превращает
становящегося человека в объект общественных воздействий, искажает
представление о его субъектной сущности. Ученые убеждены, что в процессе
творческой человеческой деятельности существует иная логика превращения
объективных условий бытия человека во внутренний, субъективно
переживаемый мир, опосредующий и направляющий его жизнедеятельность
[70, с.25; 132].
На основе данных идей происходит становление субъектного подхода,
который акцентирует внимание не столько на категории деятельности,
сколько на анализе устойчивости личности, тех смысловых ее образований,
которые обеспечивают субъектную позицию человека в мире, становление
его не просто как деятельного существа, но прежде всего как существа
самодеятельного, подлинного субъекта собственной жизнедеятельности.
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Библер,
15
В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.). Внимание с внешней, предметной
деятельности, ориентированной на изменение человеком окружающего мира,
перемещается на внутреннюю, направленнную на изменение им самого себя
и своего отношения к миру. С этой точки зрения в центре педагогического
образования становится самодеятельность учителя как процесс его
самоизменения, принятия решений, определяющих выбор ценностей, целей и
способов своей профессиональной деятельности.
Реализация субъектного подхода предполагает становление
субъектной позиции студента – будущего учителя в процессе формирования
профессионального мышления. Определение сущности субъектной позиции
в употребляемом контексте требует некоторого терминологического
уточнения. Понятие «позиция» имеет два значения. В первом оно обозначает
устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам
действительности, проявляющихся в соответствующем поведении и
поступках и характеризующуюся непротиворечивостью и относительной
стабильностью [281, с.279]. Рассматривая субъектную позицию в данном
аспекте, Н.М.Борытко и О.А.Мацкайлова трактуют ее как наиболее
целостную, интегративную характеристику всего образа жизни человека,
ставшего субъектом собственной жизнедеятельности; как способ реализации
базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими [65, с.16]. В
данном своем значении субъектная позиция выступает как результат
профессионально-личностного самоопределения, развитие и становление
которой настолько же непрерывный процесс, насколько непрерывен и
развернут во времени процесс профессионально-личностного
самоопределения.
Во втором своем значении понятие «позиция» выступает как
интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в
статусно-ролевой внутригрупповой структуре [228, с.279]. В
образовательном процессе данное положение определяется ролью
обучающегося в процессе педагогического взаимодействия, в котором он
16
может занимать две противоположные позиции: быть объектом воздействия,
и быть субъектом – ответственным деятелем, принимающим решения и
несущим ответственность за осуществляемый выбор. Близок данной
трактовке подход А.Н.Леонтьева, который считает, что позиция – не
результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания, и
рассматривает ее как процесс самостоятельной деятельности индивида, суть
которой проявляется в свободе выбора [191].
Таким образом, в данном случае речь идет о позиции индивида как
субъекта своей образовательной деятельности и осуществляемого в ней
процесса формирования профессионального мышления. В традиционном
процессе педагогического образования возникает противоречие между
априорно предполагаемым наличием субъектной позиции студента (как
человека, осуществившего осознанный выбор и реализующего в данном
процессе свои жизненные и профессиональные планы) и неготовностью
большинства из них к осознанию себя субъектом своей образовательной
деятельности, основанной на воспроизводстве привычных стереотипов
построения «субъект-объектных» отношений на предыдущих этапах
образования. То же самое происходит и с учителями в ситуации обучения.
Мы исходим из того, что способность быть субъектом, изначально присущая
индивиду, не означает его готовности занять субъектную позицию в
образовательном процессе. Необходимо создать условия для перевода его из
«субъект-объектных» в «субъект-субъектные» отношения. Именно это, на
наш взгляд, позволяет осуществить включение будущего учителя в процесс
проектирования программных педагогических средств.
Таким образом, субъектный подход является основополагающим в
определении сущности, структуры и педагогических условий формирования
профессионального мышления педагога в процессе проектирования
программных педагогических средств.
17
1.2. Междисциплинарный анализ понятия «профессиональное
мышление учителя»
Для более глубокого понимания феномена профессионального
мышления учителя новой школы обратимся к анализу научных
представлений о мышлении и профессиональном мышлении.
С философской точки зрения, мышление - это высшая ступень
человеческого познания, процесса отражения объективной действительности.
Мышление позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и
отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно
восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет
общественно-историческую природу, неразрывно связано с практической
деятельностью. Мы рассмотрим те подходы и теории мышления, которые
важны для формирования профессионального мышления будущего учителя.
С этих позиций будут наиболее интересны результаты исследований в
области педагогической психологии и психологии мышления. [255].
В психолого-педагогической литературе и на практике используются
понятия «мышление», «мыслительное действие», «мыслительные операции»,
«умственные действия», «умственное развитие», «мыслительная
деятельность» и др.
В отечественной психологии проблемой мышления занимались
Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, и др. В
работах Л.С.Выготского [46] исследовалась проблема анализа речевого
мышления. А.Н.Леонтьев в своей статье о мышлении [141] отмечает
разнообразие его видов, говорит о невозможности сведения всего мышления
только к теоретическому, словесно-логическому. Основополагающим
фактором в его подходе к психологическому аспекту мышления является
положение об общности строения практической, предметной деятельности и
деятельности теоретической. Под мышлением он понимает «процесс
отражения объективной действительности, составляющий высшую степень
человеческого познания» [141, с.615]. П.Я.Гальперин особо подчеркивает,
18
что «психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только
процесс ориентации субъекта при решении интеллектуальных задач на
мышление» [49, с.94].
По-мнению С.Л.Рубинштейна, мышление выступает как процесс, как
деятельность. [235]. Мышление развертывается во времени, имеет начало и
конец, оно выступает как некоторое проявление активности субъекта. Это
представление о мышлении как о процессе отражено и в работах
А.В.Брушлинского. [37].
В.В.Давыдов сводит мышление к умению действовать без наглядной
опоры, «в уме». [60]. Л.В. Занков – к развитию аналитического наблюдения и
успехам в формировании понятий. [78]. Н.А.Менчинская – к изменению
уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач. [158].
О.К.Тихомиров считает мышление, как и другие психические функции,
результатом деятельности мозга. Физиологи интересовались динамикой
нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мозга.
[267]. А.К.Маркова мышление определяла как познавательную деятельность
человека по выявлению скрытых особенностей объекта. [151].
Но все авторы сходятся во мнении, что мышление – продукт
исторического развития общественной практики, особая форма человеческой
деятельности.
Единой концепции мышления в психологии и педагогике не
существует. Процесс мышления исследователями рассматривается с
различных сторон и точек зрения, каждая из которых дополняет
представления о мыслительном процессе. Мышление возникает на основе
практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за
его пределы [121, с.194]. Большинство современных определений совпадает с
утверждением о том, что мышление – это изменение известного с целью
создать нечто новое. Общим выражением подобного взгляда на мышление
служат известные слова Дж.Брунера «выход за пределы непосредственно
данной информации». [35].
19
Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления
или противоречия, поэтому начальным моментом мыслительного процесса
обычно является проблемная ситуация, т.е. ситуация, для которой нет
готовых средств решения. [272]. Условно выделяют следующие группы
компонентов мышления: виды мыслительных операций – анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, классификация,
систематизация; формы мышления – понятие, суждение, умозаключение;
качества мышления - доказательность, критичность, объективность,
лаконизм и т.д. Обычно развитие мышления сводится к формированию
отдельных операций мышления или воспитанию его качеств.
Одним из основных положений современных теорий мышления
является, на наш взгляд, мысль о взаимосвязи всех психических процессов,
высказанная еще С.Л.Рубинштейном: «Реальный мыслительный процесс,
сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую ее
от всех психических процессов, вместе с тем вплетен в общею ткань
целостной психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении
со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и
чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными
образными представлениями и словесной формой речи» [236, т.1, с.383-384].
Психологическая наука рассматривает классификации мышления по
различным основаниям. Рассмотрим некоторые из них.
Общепринята классификация мышления по той основе, на которой
протекает мыслительная деятельность. Выделяют предметно-действенное,
наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
По степени свернутости процесса мыслительной деятельности и
скорости получения решения проблемы выделяют интуитивное и
аналитическое мышление. Аналитическое мышление характеризуется тем,
что отдельные этапы отчетливо выражены, думающий осознает содержание
своих мыслей, выделяет составляющие их операции. Интуитивное мышление
основывается на свернутом восприятии, где окончательный результат
20
достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.
Интуитивное и аналитическое мышление взаимно дополняют друг друга.
Посредством интуитивного мышления человек решает задачи, которые не
решил бы или решил медленно посредством аналитического мышления.
В зависимости от степени новизны продукта, получаемого в результате
мышления, или способов его получения для субъекта мыслительной
деятельности выделяют репродуктивное и творческое (продуктивное)
мышление. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые
его действия со знакомым материалом, достигая знакомых результатов или
приобретая новые результаты известными ему путями. Творческое
мышление характеризуется высокой новизной своего продукта или
своеобразием процесса его получения: субъект посредством особых
процедур достигает в процессе мыслительной деятельности новых для себя
результатов. Репродуктивное мышление характеризуется меньшей
продуктивностью, но играет важную роль: оно обеспечивает понимание
нового материала, применение знаний в стандартной ситуации на практике,
служит необходимой основой творческого мышления. Культура мышления
предполагает продуктивный его характер, который немыслим без освоения
репродуктивных процедур, поэтому для формирования культуры мышления
важными являются оба указанных вида мышления.
Классификацию мышления по роду связей и отношений приводит
В.В.Давыдов, выделяя эмпирическое и теоретическое мышление.
Мыслительная деятельность, «направленная на расчленение и регистрацию
результатов чувственного опыта», есть эмпирическое мышление,
«мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их
развития», есть теоретическое мышление [50, с.89]. Отличительной
особенностью теоретического мышления является его содержание – область
объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему – и
метод – восхождение от абстрактного к конкретному, указываются его
специфические действия: анализ, рефлексия, планирование. Теоретическое
21
мышление направлено на открытие общих законов, свойств объектов,
поэтому принимается за истинно научное мышление. [50].
Б.М.Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление поразному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с
практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа
теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих
закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и
фактов действительности. Работа практического мышления в основном
направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба.
Развитое практическое мышление связано с огромной работоспособностью,
соединенной с беспредельной любознательностью, живым интересом к
самым разнообразным областям жизни. [266].
В исследованиях психологов рассматриваются также отдельные виды
мышления. Открытие нейрофизиологами функциональной асимметрии
полушарий головного мозга человека вызвало интерес к изучению образного
(визуального) мышления. Доказано, что у разных полушарий разные
функции: правое полушарие «отвечает» за образное мышление, целостное
восприятие, за воспроизведение пространственных форм, а левое – за речь,
логику, работу со знаками. Это позволило условно выделить образное и
понятийное мышление: «Визуальное мышление – это человеческая
деятельность, продуктом которой является порождение новых образов,
создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую
нагрузку и делающих знание более видимым» [81, с.146]. Основная функция
образного мышления – создание образов и оперирование ими в процессе
решения задач. Одной из форм образного мышление является
пространственное мышление.
Высшей формой понятийного мышления является категориальное или
структурное мышление, в процессе которого происходит оперирование не
отдельными понятиями, а целыми системами понятий. О.Б.Епишева,
исследуя проблему развития школьников при обучении математике,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]