Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование профессионального мышления учителя новой школы в процессе проектирования программных педагогических средств. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 203 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

выделяет категориальное мышление в качестве наиболее адекватного математическому типу мышления. [69].

Знания об особенностях и типах мышления необходимы преподавателю педагогического вуза для грамотной организации процесса обучения, ориентированного на формирование профессионального мышления студентов.

Мышление в учебном процессе – главное средство всей познавательной деятельности в обучении и последующей самостоятельной педагогической деятельности. Мышление, по утверждению С.И.Архангельского, связывает непосредственное, опосредованное и обобщенное познание человека об окружающем мире, явлениях, событиях, изучаемых научных областей, практической деятельности. [11].

В работах современных педагогов, психологов и философов исследование мышления конкретизировано до выделения профессиональных типов. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда подчеркивается высокий профессиональноквалификационный уровень специалиста (в этом случае речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект), а в другом смысле, когда подчеркиваются особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (имеется в виду предметный аспект).

Так говорят о «педагогическом» мышлении учителя, о «техническом» мышлении инженера, техника, рабочего, «пространственном» мышлении архитектора, «художественном» мышлении работника искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных сотрудников, работающих в соответствующих областях науки, и т.д. Здесь имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать ординарные и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких

специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, по-своему видящих предмет деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытию нового. [234]. На базе этой универсальной способности, на наш взгляд, развивается культура мышления как часть целостной культуры профессионального мышления.

Чаще всего профессиональное мышление учителя рассматривается как орудие организации профессиональной педагогической деятельности: чем выше уровень профессионального мышления, тем более осмысленно педагоги реализуют свои профессиональные функции, опираясь на свои теоретические знания.

В рассмотрении мыслительной сферы педагога наблюдается широкий разброс мнений отдельных ученых. Педагогическое мышление в большинстве случаев рассматривается как практическое (Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л. и др.) и как разновидность социального мышления (Баталов А.А., Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., Ракитская О.Н. и др.). Также педагогическое мышление понимают как процесс решения педагогических задач (Лихачев Д.Б., Осипова Е.К. и др.), способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.).

Так М.В.Савгин сводит понятие профессионального мышления к иерархизированному процессу постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося и класса школьников [239]. Анализируя педагогическое мышление на макро-, мезо- и микроуровнях, он выделяет следующие показатели его высокого уровня:

- наличие у педагога когнитивных моделей процесса развития

учащегося и класса школьников в различных видах деятельности;

- сформированность механизма педагогической атрибуции как

необходимого компонента процесса интерпретации социальнопсихологических, психофизиологических и педагогических детерминант, которые обусловливают учебно-воспитательный процесс;

- развитость механизма антиципации: предвидение в сознании педагога

в схематической форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена;

- сформированность педагогической рефлексии как компонента

педагогического мышления.

Исходя их концепции В.В.Кан-Калика, профессиональное мышления педагога рассматривается как постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которого «педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные, для данной педагогической индивидуальности, нестандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта – субъекта педагогического воздействия» [107].

Педагогическая деятельность предполагает и строгое мышление, и воображение как основу антиципирования (предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и отдаленное будущее своих действий, предвидеть действия и поведение ученика в ответ на воспитательные действия, прогнозировать и проектировать развитие учебной деятельности и личности ученика – одна из самых важных задач учителя-воспитателя. Сложность антиципирования в учебно-воспитательном процессе заключается в том, что слишком многое обуславливает поведение и развитие школьника. В поведении ребенка нет однозначности, т.е. одна и та же причина не обязательно вызовет одни и те же дела и поступки. Один и тот же стимул может быть по-разному преобразован в сознании школьника и выразиться в поведении. Это зависит от степени понимания его состояния в данный момент, отношения к учителю, влияния сверстников и т.д. Поэтому очень важна готовность будущих педагогов к тому, чтобы предвидеть комплекс причин, обуславливающих сиюминутные реакции ученика, а также его поведение в ближайшем будущем. [26].

Ряд авторов [72, 159] считают, что мышление учителя функционирует на трех уровнях: демонстративном, методическом и методологическом;

причем 82% учителей находятся на первых двух уровнях. С ростом педагогического стажа и педагогического опыта мышление изменяется, но это изменение идет в сторону уменьшения проблемности. Следует заметить, что «беспроблемность» вовсе не противоречит сложившимся традиционным представлениям о профессиональном умственном развитии, согласно которым специалисты высокого класса должны ставить больше проблем. У профессионалов действительно возрастает «чувствительность» к проблемам. Только способность эта начинает обслуживать не столько текущий момент деятельности, сколько ее перспективу. Это выражается в появлении новых познавательных задач, относящихся к функционированию и развитию управляемого объекта в целом, и, главное, в предупреждении самой возможности возникновения проблемных ситуаций. Кроме того, профессионализм в проектировании деятельности характеризуется особыми умениями: умением обобщать на основе анализа, восходить в познании от общего к конкретному; умением в структуре имеющегося знания находить наиболее общий вариант проблемы путем поиска аналогий в разных научных дисциплинах. [299].

Л.П.Долбаев понимает педагогическое мышление как обобщенное и опосредованное познание психологического механизма (причин, мотивов, структуры) поступков человека (особенно в конфликтах или в экстремальных ситуациях), ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности. [64].

М.М.Кашанов понимает под профессиональным мышлением педагога совокупность характеристик, «имеющих значение для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» [112]. По его мнению, системное рассмотрение особенностей мышления педагога возможно на основании выделения микрогенетических, функциональных, содержательных и операционных характеристик мышления, проявляющихся в ходе возникновения решения педагогических проблемных ситуаций.

Труд учителя интегрирует как общие для всех, так и свои, присущие только ему специфические особенности. Так, например, задачей учителя математики, является не только сообщение ученикам теоретических знаний, формирование математических знаний, умений и навыков, предписанных учебной программой. Не менее важным является умение вызвать у учащихся потребность к учению, организовать познавательную деятельность, развить их творческие способности и дарования [174]. Знания математики способствуют развитию не только умственных способностей, но и общекультурному развитию, качественному изменению в развитии личности [125], поэтому и требования к педагогическому мастерству учителя не должны замыкаться только на процессе обучения, но и на развитии их интеллектуальной активности.

Мышление учителя непосредственно включено в его практическую

деятельность и направлено на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую задачу структурной единицей его мыслительной деятельности [188].

Педагогическая задача - это модель реальной практической ситуации, в

которой представлено требование снять возникшее «рассогласование» и найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению целей педагогического воздействия [188].

Ряд авторов выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которой понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. [142]. Как считают Л.А.Лепихова и Э.А.Карандашова, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ребеноквзрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным. В то же время, как показал проведенный данными авторами анализ

педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства учителей профессионально выработались жесткие стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась настолько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации со стороны экспериментаторов. Выяснилось, что «социальный интеллект» педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности».

В то же время, по мнению С.М.Пилосян, важнейшим профессионально значимым показателем мышления педагога, играющим определяющую роль в успешности его деятельности, выступают прогностические способности, которые позволяют ему эффективно взаимодействовать в системе «диагноз прогноз – планирование – управление». [208].

А.Н.Ануфриев акцентрирует внимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализ профессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление», содержание которого является постановка диагноза, т.е. определение индивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих. [8]. Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление, непосредственно вплетенное в учебно-воспитательный процесс с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителя надо определить, понимают ли ученики его разъяснение и если не понимают, то почему); и теоретическое мышление, когда ставится задача понять ученика (например, причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения). Учитывая, что диагностическое мышление учителя часто протекает в условиях неполноты необходимой информации, А.Ф.Ануфриев выдвигает предположение, что данный вид мышления является уже предметом не науки, а искусства, и предлагает

опираться на уникальное своеобразие опыта и личностных свойств субъекта при постановке диагноза.

Другие авторы наделяют педагогическое мышление следующими признаками:

1) осмысленность жизненных и учебных ситуаций с точки зрения их

использования для реализации определенных воспитательных целей;

2) восприятие различных информационных источников с позиций их

дальнейшего использования как средства обучения и воспитания;

3) стремление взглянуть на материал с позиций школьника, дать

материалу психолого-лингвистическую оценку;

4) стремление осмыслить мотивы, поступки учащихся, представить

себе их психические состояния. [264].

Многие ученые отмечают творческий характер педагогической деятельности и педагогического мышления (Вилькеев Д.В., Кашапов М.М., Орлов А.А., Ракитская О.Н., Сластенин В.А. и др.). Творчество необходимо педагогу как для решения оперативных педагогических задач, связанных с возникновением непредвиденных ситуаций и обстоятельств, так и для выполнения конструктивно-проективных действий. Так В.Н. Пушкин в структуре мышления педагога выделил аналитический и эвристический виды мыслительной деятельности, каждый из которых имеет свои этапы, механизмы и закономерности развития [231].

Согласно точке зрения Д.В. Вилькеева, профессиональное мышление учителя – это специфическая умственная деятельность, в ходе которой происходит обобщенное отражение и творческое преобразование в его психике объективных характеристик педагогического процесса, моделирование процессов обучения и воспитания, обусловливаемое спецификой педагогических явлений, целями и задачами обучения и воспитания, а также профессиональным опытом учителя [44].

Не умаляя значения каждого из приведенных выше исследований профессионального мышления, отметим, что все обозначенные аспекты,

взятые отдельно раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое действительно должно быть и психологическим, и творческим, и диагностическим, и прогностическим и т.д. В то же время, если взять структуру познавательной сферы педагога, то исследователи уделяют недостаточно внимания остальным процессам: восприятию, воображению, памяти, ставшей у некоторых авторов признаком регресса.

Более определенно высказался И.Я.Лернер, рассматривая педагогическое мышление как деятельность осмысления под определенным углом зрения, прямо или косвенно, любого педагогического явления. [134].

По мнению А.А.Баталова, основное отличие профессионала от дилетанта в том, что если первые углублены в предмет до самоотречения, то вторые, наоборот, не доходят до содержания науки, оставаясь в пределах собственного «Я». [14]. Далее автор подчеркивает, что мышление дилетантов тяготеет к быстрым, но малообоснованным обобщениям, к звонкой терминологии, к новейшим областям знания и гипотезам. Оно ориентировано на рекламу собственной личности.

Ранее нами были выделены несколько свойств мышления, проявляющихся и реализующихся в педагогической деятельности:

Аналитичность мышления – способность логически перерабатывать и анализировать необходимую информацию, различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты сделанного.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы действий в зависимость от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации.

Альтернативность и открытость мышления заключается в способности видеть различные возможные пути решения проблемы, понимать и воспринимать другие точки зрения.

Позитивная направленность мышления определяется теми эмоциями, которые сопровождают мысль. Позитивное мышления находит свое

выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в своих учениках, в других людях, в себе. В его основе лежит оптимистическое мировосприятие, проявляющееся в педагогическом оптимизме – вере в возможности учащихся и в свои собственные силы.

Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество личности педагога как толерантность - терпимость по отношению к взглядам, убеждениям, поведению учащихся и коллег, не соответствующих собственным.

Креативность – общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающее нечто новое, оригинальное, но, по мнению К.Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию.

Конструктивные способности – обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: определение возможных результатов, постановку целей и задач… . В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения [179, с. 145-146].

Очевидно, что большинство проанализированных точек зрения на природу профессионального мышления учителя представляют педагогические подходы, охватывающие внешние проявления, которые во многом соответствуют заказам общества. В них акцентируется внимание на интеллектуальной и социальной природе педагогического мышления.

Между тем, такие социальные характеристики педагогического мышления, как открытость и альтернативность, позитивная направленность и толерантность, а также многие другие, позволяют рассматривать профессиональное мышление педагога как этическую и даже мировоззренческую категорию.

Мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. То есть в

основе позитивного мышления лежит гуманистическое мировоззрение. Открытость мышления заключается в готовности к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску.

Реализация целей педагогической деятельности требует коренного преобразования мировоззрения учителя, его жизненных и профессиональных смыслов и ценностных ориентаций. Специфика деятельности современного учителя состоит в том, что ему приходится строить педагогический процесс в условиях отсутствия единых идеологических установок, единственной педагогической концепции и теории. Между тем педагогическое сознание учителя осталось во многом на предметно-деятельностном уровне, который побуждает его обращать внимание прежде всего на содержание и способы деятельности без осознания и личностного принятия педагогических идей, построения своей собственной педагогической философии.

Необходимость построения каждым учителем своей личностноиндивидуализированной жизненной и педагогической концепции доказана современной философией, которая утверждает ограниченность лишь одного – научного способа освоения социальных явлений, в том числе педагогических. Познание и преобразование явлений невозможно вне их понимания, собственного прочтения, определения их смысла для себя. Практически речь идет об особом уровне жизненного самоопределения педагога, который связан с формированием его культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматривающим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессионально-личностное самоопределение учителя как процесс и

<<< < Предыдущая 1 23 / 203 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]