Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании. Коллективная монография
.pdf
Критерии оценивания
Баллы
1. Сразу приступает к выполнению задания без видимых
признаков анализа задания.
0
2. Допустил ошибку в определении последовательности этапов
алгоритма.
1
3. Не полностью написал алгоритм, при этом не объяснил
причину.
2
4. Не полностью написал алгоритм, при этом объяснил
причину.
3
5. Полностью написал алгоритм.
4
Параметры
Критерии оценивания
Баллы
I
1. Неверно изложил суть ситуации.
0
2. Частично изложил суть ситуации.
1
3. Верно изложил суть ситуации.
2
II
1. Неверно определил позицию каждого
героя.
0
2. Частично определил позицию каждого
героя.
1
3. Верно определил позицию каждого героя и
может ее объяснить.
2
III
1. Не может определиться с выбором героя.
0
2. Может сделать выбор героя без объяснения
его.
1
3. Может сделать выбор героя и объяснить
его.
2
IV
1. Не может проанализировать позицию
каждого героя.
0
2. Может проанализировать позицию
каждого героя и сопоставить со своей.
1
3. Может проанализировать позицию
каждого героя и сопоставить со своей и
2
Оцените работу по следующим критериям.
Ключ для обработки экспериментального задания (РЛ 4)
Прочтите ответы студента и найдите соответствие критериям.
Совпадения отметьте баллами. Баллы суммируйте и результаты занесите
в итоговое табло.
161 | Страница
обосновать свое мнение.
V
1. Не видит себя на месте другого человека.
0
2. Умеет поставить себя на место другого.
1
3. Умеет поставить себя на место другого и
сопереживать.
2
Внешнее наблюдение
баллы
Внутреннее наблюдение
Высокий уровень
47-28
Высокий уровень
Средний уровень с
тенденцией к
высокому
27-16
Средний уровень с
тенденцией к высокому
Средний уровень
15-6
Средний уровень
Низкий уровень
5-0
Низкий уровень
Ключ для обработки результатов и определения уровня
рефлексии:
Высокий уровень 10-9 баллов
Средний уровень с тенденцией к высокому 8-6 баллов
Средний уровень 5-3 баллов
Низкий уровень 2-0 баллов
Ключ для обработки результатов опросника (РЛ 5)
Сложите количество баллов и результат занесите в итоговое табло.
1.А «0» 1.Б «5»
2.А «5» 2.Б «0»
3.А «0» 3.Б «5»
4.А «5» 4.Б «0»
5.А «5» 5.Б «0»
Ключ для обработки результатов и определения
уровня ответственности:
Высокий уровень 25-16 баллов
Средний уровень с тенденцией к высокому 15-11баллов
Средний уровень 10-6 баллов
Низкий уровень 5-0 баллов
Шкала оценки сформированности
кооперативной рефлексии студентов
Итоговый результат получается из сравнительного анализа уровней
внешнего и внутреннего наблюдений.
162 | Страница
Вариант 1
Данный вариант свидетельствует об отсутствии разрыва
представлений о себе и реальных действиях. Положительным моментом
данного варианта является, что человек сам обнаруживает свои дефициты
и адекватно оценивает свои способности. Таких возможно четыре случая
результатов:
1.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
1.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего
наблюдения и средний уровень с тенденцией к высокому внутреннего
наблюдения.
1.3. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
1.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
Каждый случай отличается друг от друга степенью
сформированности рефлексивных умений.
1.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
Человек активно проявляется в деятельности, может активно
предлагать и реализовывать свои способы деятельности. Он способен
прогнозировать результаты коллективной работы, самостоятельно
самоопределяться в ситуации и соотносить результаты с целью
деятельности. В представлениях может безоценочно «видеть» ситуацию в
целом, отдельных ее участников и себя. Он может прогнозировать свои и
действия других участников коллектива.
1.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего
наблюдения и средний уровень с тенденцией к высокому
внутреннего наблюдения.
Этот случай свидетельствует, что лишь то некоторым моментам (по
любому из параметров: самоопределение в рабочей ситуации, умение
удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за
происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности)
человек имеет незначительные затруднения. В таком случае необходимо
по итоговому табло выявить данный параметр и по карте наблюдения тот
критерий, который не проявляется в деятельности.
163 | Страница
1.3. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
В таком случае можно анализировать уже несколько параметров
(самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную
задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе,
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение
соотносить результаты с целью деятельности), по которым происходят
затруднения. Возможен вариант отсутствия яркого проявления одного из
параметров.
1.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
Данный вариант чаще всего свидетельствует о сложностях
деятельностного проявления и недооценки себя и своих возможностей.
Низкие показатели в самовосприятии говорят о заниженном самомнение,
неуверенности в себе. Низкие значения говорят о неудовлетворенности
собой и своими возможностями, сомнениями в реализации деятельности.
коррекции.
Вариант 2
Этот вариант свидетельствует о сильном разрыве представлений
человека о самом себе и деятельностном проявлении. Это возможно, когда
человек не делает рефлексивного выхода и «не видит» себя, других и
ситуацию в целом со стороны. Возможно четыре случая результатов:
2.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и низкий уровень
внутреннего наблюдения.
2.2. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнего наблюдения
и низкий уровень внутреннего наблюдения.
2.3. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннего наблюдения.
2.4. Низкий уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
Вариант 3
Данный вариант свидетельствует о некоторых разрывах по
конкретным критериям. Поэтому здесь необходим тщательный
сравнительный анализ критериев по внешнему и внутреннему
наблюдению и выделению точных параметров (самоопределение в
рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение
принимать ответственность за происходящее в группе, умение
164 | Страница
осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить
результаты с целью деятельности), по которым есть разрывы.
3.1. Высокий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
3.2. Высокий уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
3.3. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнему
наблюдению и высокий уровень внутреннего наблюдения.
3.4. Средний уровень с тенденцией к высокому внешнему
наблюдению и средний уровень внутреннего наблюдения.
3.5. Средний уровень внешнего наблюдения и высокий уровень
внутреннего наблюдения.
3.6. Средний уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
3.7. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень
внутреннего наблюдения.
3.8. Низкий уровень внешнего наблюдения и средний уровень с
тенденцией к высокому внутреннему наблюдению.
В результате комплексной диагностики мы четко можно фиксировать
какими рефлексивными навыками овладел студент.
1. Навыками кооперативной рефлексии: самоопределение в рабочей
ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать
ответственность за происходящее в группе,
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение
соотносить результаты с целью деятельности.
2. Навыками интеллектуальной рефлексии: определение основания
деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать
последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать
правильность выбранного плана.
3. Навыками личностной рефлексии: умение анализировать себя,
адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать
причины своего поведения, а также его результативные параметры и
допущенные ошибки.
4. Навыками коммуникативной рефлексии: умение «встать на место
другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе
взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в
своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в
сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.
165 | Страница
В процессе реализации основной образовательной программы по
231
231
направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» рефлексивные навыки формируются на различных дисциплинах и имеют универсальный характер. Так в нашей практике обучения, на формирование данных навыков были направлены целевые установки комплекса учебных
предметов: «Психология и педагогика» (Молокова О. А., Ушева Т. Ф.), «Современные проблемы науки и образования» (Жданко Т. А.), «Инновационные процессы в образовании» (Живокоренцева Т. В.), «Безопасность жизнедеятельности» (Погодаева М. В., Хасьянов В. Б.), «Психология экстремальных ситуаций» (Матафонова С. И.), «Психология обучения иностранному языку» (Никулина Т. И.), «Детская практическая психология» (Чепурко Ю. В.), «Психологические основы безопасности» (Каминская И. В.), «Экология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» (Булнаева А. Ф.),
«Основы медицинских знаний и здорового образа жизни» (Шеметова А. А.).
Для формирования рефлексивных знаний и умений студентов был
разработан и апробирован курс «Рефлексивный подход в образовании». По
результатам освоения данного курса проверяются знания и умения.
Знания:
1.Концептуальные основы и операционные механизмы
профессионального мышления учителя.
2. Рефлексия как философская, методологическая и психологическая
категория.
3. Методологию построения и преобразования учебных занятий.
4. Базовые методологические схемы.
5. Методы организации и проведения рефлексии.
6. Методы развития рефлексии педагога.
Умения:
1. Самостоятельно организовывать рефлексию собственной дея-
тельности.
2. Организовывать и проводить рефлексию учащихся, как с одним
учеником, так и с коллективом класса.
Таким образом, комплексная процедура диагностики рефлексивной
компетенции основана на представлении, что «компетенция - это не
просто знания, умения и способы деятельности, а «деятельностное
знание»
, поэтому знания и умения проверяются в деятельности. В
результате освоения рефлексивной компетенции выпускники
Саранцев Г.И. Современное методическое мышление как ключевая компетенция педагога //
Педагогика. 2014. № 3. С.5.
166 | Страница
232
232
демонстрируют высокие результаты по общекультурным компетенциям:
прекрасно владеют культурой мышления, способностью к обобщению,
анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её
достижения, понимают значение культуры как формы человеческого
существования и руководствуются в своей деятельности базовыми
культурными ценностями, современными принципами толерантности,
диалога и сотрудничества
.
В профессиональной сфере они мотивированы на работу в
образовании, осознают социальную значимость своей будущей профессии
и способны нести ответственность за результаты своей профессиональной
деятельности. При этом студенты будущие педагоги демонстрируют
готовностью к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе,
способность разрабатывать современные педагогические технологии с
учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и
развития личности, способны организовывать сотрудничество
обучающихся, поддерживать активность и инициативность,
самостоятельность обучающихся, их творческие способности.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. N 46«Об утверждении и
введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое
образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (с изменениями от 31 мая 2011 г.)
[Электронный ресурс] URL: / http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207164014.pdf
167 | Страница
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование ключевых компетенций является длительным и
трудоемким процессом. Он требует преподавательской кооперации по
учебно-методическим и воспитательным вопросам, изменения способа
управления образовательной программой и изменения качеств самих
преподавателей.
Сознательное формирование компетенции управления временем и
рефлексивной компетенции, а так же качеств личности безопасного типа,
влияет не только на профессиональное развитие, но и на становление,
«взращивание» человеческой сущности. Ключевые компетенции
помогают выпускникам в постановке и достижении смысложизненных
целей, быть более устойчивыми на жизненном пути.
Профессиональная же устойчивость позволяет им легче осознать свое
«предназначение» в педагогической профессии, в обществе, в мире, а
также легче переживать трудности и неудачи в период адаптации в
профессии.
Каким будет общество в ближайшие двадцать лет в современном
мире: сетевое (по М. Кастелсу), предпринимательское (по А. Турену), открытое (по К. Поперу), информационное (по У. Мартину) – никому неизвестно. Но профессионально действующий человек в системе образования
нужен любому обществу. Поэтому сегодня актуально решение вопроса
формирования ключевых компетенций в педагогическом образовании.
В настоящее время получены инновационные практики в системе
высшей школы по подготовке будущих педагогов. И данная работа– с одной стороны, уже некоторое обобщение результатов инновационной деятельности по формированию ключевых компетенций студентов, организации образовательного процесса и мониторинга становления компетенций, с другой стороны – рефлексивная остановка, необходимая для критического анализа собственного опыта и корректировки программных представлений о педагогическом образовании.
Описание реальной практики позволило нам сформулировать основные принципы и условия для формирования ключевых компетенций будущих педагогов, зафиксировать трудности и их проанализировать. Проблемными вопросами остаются определение содержания и структуры
компетентностей, а также технологии их развития.
Опытно-экспериментальная работа показала, что для формирования
компетентностей не подходит линейная организация построения учебно-
го материала, а как вариант может быть использована блочно–модульная.
Как вариант вместо лекционно-семинарской системы, может быть реализована практика коллективных учебных занятий. Ориентация на компетентность как на результат определяет спектр образовательных технологий, применяемых в процессе подготовки бакалавров.
Компетентностный подход в реализации педагогического образования нацеливает работу преподавателя на обновление методического инструментария.
Становление будущего специалиста происходит более интенсивно,
если в процессе профессиональной подготовки учитываются индивидуальные особенности студентов. Особенно это важно на первых курсах обучения, когда происходит активная адаптация студента к вузовской системе подготовки. Индивидуальный подход к подготовке будущих педагогов,
с одной стороны, позволяет выявлять сильные и слабые стороны учебной
деятельности студентов, а с другой стороны, осваивается как методологическая основа будущей профессиональной деятельности во взаимодействии с обучающимися.
Для этого индивидуальный подход к профессиональной подготовке
студентов должен быть взаимосвязан с рефлексивным подходом, где данные подходы выступают частью подсистемы компетентностной парадигмы.
Будущий специалист профессионально–педагогического профиля
должен обладать достаточно широким набором ключевых компетентностей, в данной монографии рассмотрены лишь некоторые из них. Очень
важно, чтобы ключевые компетенции были сформированы на этапе вузовской подготовки. На их формирование должно быть направлено внимание
профессорско-преподавательского состава вуза.
169 | Страница
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студен-
тов вузов [Текст] / Г. С. Абрамова – М.: Издательский центр Акаде-
мия; Раритет, 1997. – 704 с.
2. Абрашев, А. Б. Основные тенденции в разработке содержания педаго-
гического образования [Текст] / А. Б. Абрашев, Т. Ф. Ушева
// Современные направления развития и интеграционные процессы
в образовании государств – участников СНГ: сборник материалов II
съезда учителей и работников образования государств–участников
СНГ. – Ереван: Лимуш, 2013. –140 с.
3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст]
/ К. А. Абульханова-Славская. – М: Мысль, 1991. – 298 с.
4. Айзман, Р. И. Территориальная модель здоровьесберегающей дея-
тельности в системе образования [Текст] / Р. И. Айзман, Н. И. Айзман,
А. В. Лебедев [и др.] // Валеология. – 2010. – №1. – С. 5–10.
5. Аксенова, Н. И. Системно-деятельностный подход как основа форми-
рования метапредметных результатов [Текст] / Н. И. Аксенова
// Теория и практика образования в современном мире: материалы
междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). –
СПб.: Реноме, 2012. -– С. 140–142.
6. Алексеев, В. П. Очерки экологии человека [Текст] / В. П. Алексеев.–
Москва: Наука, 1993. – 191 с.
7. Алексеева, В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятель-
ности и развития личности [Текст] / В. Г. Алексеева // Психологиче-
ский журнал. – 1984. –№ 5. – Т.5. –С. 63–70.
8. Алякринский Б. С. Проблемы временной организации живых систем
[Текст] / Б. С. Алякринский. – М.: Наука, 1979. – 267 с.
9. Андреева, И. Г. Здоровье человека в содержании образования [Текст]
/ И. Г. Андреева // Педагогика. – 2011. – № 10. – С.26–33.
10. Аргентова, Т. Е. Стиль общения как фактор эффективности совмест-
ной деятельности [Текст] / Т. Е. Аргентова // Психологический жур-
нал. – 1984.– № 6. – Т. 5. – С. 130–134.
11. Артюнина, А. А. Время биологическое и время субъективное: сравни-
тельные характеристики [Текст] / А. А. Артюнина // Вестник Иркут-
ского государственного лингвистического университета, 2012. -
№19. – Т.2. – С.125–130
12. Архангельский, Г. Тайм–драйв. Как успевать жить и работать [Текст]
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]