Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании. Коллективная монография
.pdf
173
174
173
174
сятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества»
. Устойчивость в
профессии формируется на этапе вузовской подготовки через образовательные практики и осознание, полученного опыта.
3.1. Основное содержание рефлексивной компетентности
студентов
Одной из ведущих целей современного педагогического образования
является развитие у будущего педагога желания и умения учиться на протяжении всей своей жизни, системно пополняя и обогащая профессиональные знания и умения, полученные в процессе обучения в высшем
учебном заведении. Умение учиться как потребность в самосовершенствовании является фундаментальной в профессии учителя. Педагог должен
уметь обращаться к себе, к своему внутреннему миру, понимать мотивы
собственных действий. Процесс самопознания и анализа себя как субъекта
педагогической деятельности возможен для учителя только при условии
сформированности у него рефлексивной компетенции.
Когда мы говорим о введении понятия «компетенция», то необходимо
последовательно ответить на вопросы: что такое компетентность? И что
необходимо делать учителю для становления той или иной компетенции
студента.
В стандартах нового поколения компетентность определяется, как
умение активно использовать полученные личные и профессиональные
знания и навыки в практической или научной деятельности.
Толковый словарь русского языка поясняет, что это «круг полномочий, прав какого-либо органа или должностного лица», т.е. право на деятельность. Относительно конкретного человека «компетентность — свойство личности, мера обладания теми или иными способностями или качествами относительно некоего идеала — «компетенции»
.
Важным моментом в толковании понятия «компетенция» является
перенос знаний, умений студентов в иную (практическую) деятельность.
Милкус А. Чему и как должен учиться современный педагог? [Электронный ресурс]
// Комсомольская правда. 31 октября 2013 г. URL: http://www.kp.ru/daily/ 26153.4/3041789/
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка /Российская академия наук;
Институт русского языка им В.В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.
111 | Страница
Выделяют разные виды компетенций в зависимости от области и
175
175
масштаба применения. В классификации А.В. Хуторского
объединены
эти два основания:
ключевые — «относятся к общему (метапредметному) содержа-
нию образования»;
общепредметные — «относятся к определенному кругу учебных
предметов и образовательных областей, обнаруживаются в личностно значимой деятельности (предметно-информационной,
деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной)»;
предметные — «имеющие конкретное описание и возможность
формирования в рамках учебных предметов».
Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях.
Совет Европы определяет пять ключевых компетенций (компетентностей):
политическая и социальная компетенция (ответственность);
межкультурная компетенция – способность жить в поликультур-
ном мире;
коммуникативная компетенция (владение устной и письменной
речью, компьютерной грамотностью, ориентация в сети Интернет);
социально-информационная компетенция (критическое отноше-
ние к информации);
профессиональная компетенция (готовность к постоянному по-
вышению своего профессионального уровня).
Ключевые компетентности отличаются определенными свойствами:
позволяют решать сложные – неалгоритмические задачи;
полифункциональны (позволяют решать разные задачи);
интегративны (требуют включения как интеллектуальных, так и
эмоциональных качеств и навыков);
метапредметны (переносимы на разные области деятельности).
Рефлексия — это способность не только дать отстраненную оценку
себе и своим поступкам, но и понять, как тебя воспринимают другие люди.
Рефлексивная компетенция как свойство личности дает возможность для
осознанного самосовершенствования как самого себя, так и организуемого
им педагогического процесса.
Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003.
№8. С. 107-114.
112 | Страница
176
177
178
176
177
178
Говоря о рефлексии учителя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностную утверждающую – субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на стадии его вузовского образования, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и
деятельности, в конечном счете — на становление его как субъекта профессиональной деятельности. Большое значение при изучении вопроса о
педагогической рефлексии имеют исследования о подготовке педагога в
системе высшего образования, рассмотрены в работах А.А. Вербицкого,
Б.С. Гершунского, Ю.Н. Емельянов, А.К. Марковой, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и др.
.
Рефлексивная компетентность – это свойство личности, обладающее
интенсивностью, которая может влиять на развитие личности».
Увидеть, рассмотреть данное свойство личности педагога или студента в процессе подготовки к профессиональной деятельности можно только через
конкретные умения.
Умение – это освоенный студентами способ выполнения действий на
основе знаний о том, как действовать и осознание условий, при которых
эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе
обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том,
что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии
и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях.
Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на
основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии
над собственной деятельностью
.
Рефлексия представляет собой генеральную способность человека,
специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого
способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию,
конструированию себя.
Ушева Т. Ф.Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов.
Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. 146 с.
Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичёва [и др.]. М.: Сов.
Энциклопедия, 1983. С. 598.
Петрова Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и
студентов как фактор совершенствования профессионально – творческой подготовки высших
учебных заведений : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. Челябинск, 1998. 182 с.; Слободчиков В.И.,
Исаев Е.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы
психологии 1996. № 4. С. 24-32.
113 | Страница
Рефлексия становится важнейшим, определяющим звеном между
179
180
181
179
180
181
концептуальным знанием и личным опытом профессионала. Без
рефлексивной проработки профессиональные знания, из которых
складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в
сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к
действию. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс
мысленного – предваряющего или ретроспективного – анализа какойлибо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или
успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы
или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Учитель
совершает умственное действие по выделению, определению и оценки
позиции каждого в ситуации, а самое главное – умеет выделять основания
собственной мыслительной деятельности.
Рефлектирующий учитель – это, на наш взгляд, думающий,
анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный
педагогический опыт учитель, обладающий прогностическими умениями.
Для проводимого нами исследования важно и то, что в настоящее
время обнаружена и экспериментально подтверждена (В.В. Ветрова,
Л.М. Митина
) зависимость продуктивности поведения учителя в
учебном процессе от уровня рефлексивности его профессионального
сознания.
Практическая деятельность педагога требует от него высокой
степени оперативности и динамизма, способности быстро принимать
решения в различных ситуациях учебного взаимодействия. Очень часто
учителя поступают согласно стереотипам, прибегают к
автоматизированным, опробованным образцам поведения
.
Экспериментальные данные Э.Н. Гусинского, Н.В. Тамариной,
Ю.И. Турчаниновой свидетельствуют о том, что учителя как будто заранее
знают своих учеников. Причиной такого явления, по мнению этих
исследователей, становится результат их практического опыта, который
проявляется, персонифицируется в образе некоего «гипотетического»
ученика, относительно которого учитель, часто не осознавая того,
прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия. Именно
Ветрова В. В. Педагогическая рефлексия и условия ее формирования в процессе изучения
дисциплин психологического цикла на заочных отделениях педвуза // Проблемы
профессионально-педагогической подготовки учителя: сб. научных трудов. М. , 1992. С. 23-28.
Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина //
Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-64
Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. М. : Интерпракс, 1994. 136 с.
114 | Страница
182
182
поэтому освобождение профессионального поведения педагога от
импульсивных и стереотипных действий, его изменение, осмысление
крайне важны и возможны только при условии рефлексивного
регулирования учителем своей деятельности.
Важной сферой рефлексивного анализа учителя является его
профессиональное самосознание. Способность учителя анализировать и
оценивать свои чувства, ценности, отношения, сильные и слабые стороны
своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам
педагога может свидетельствовать о его психологической зрелости
.
Рефлексивный анализ деятельности учителя не является замкнутым
процессом, наоборот, способность педагога рефлексивно отнестись к
самому себе и своей деятельности представляет собой результат освоения
(интериоризации) личностью социальных отношений между людьми. На
основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять
мысли и действия другого, когда он оценивает себя глазами другого, он
оказывается способным рефлексивно относиться к самому себе. Здесь
рассматриваются умения кооперативного вида рефлексии:
самоопределение в деятельностной ситуации; умение удерживать
коллективную задачу; умение принимать ответственность за
происходящее в группе; умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности; умение соотносить результаты с целью деятельности.
Рассмотренные нами теоретические и практические исследования
подтверждают, что рефлексия является необходимым качеством педагога.
Это дает основание начинать формирование рефлексии уже на этапе
вузовской подготовки.
Из выше сделанного обобщения следует, что фундаментом
возникновения рефлексии будущего учителя, на наш взгляд, может
явиться взаимодействие субъектов деятельности, которое требует
понимания в согласовании целей, методов и приемов для достижения
результата. Рефлексия педагогической деятельности может проявиться в
следующих ситуациях:
в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося
в адекватном понимании друг друга;
в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом со-
Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для
педагогов. Ростов-н/Д : Феникс, 1995. 478 с.; Маркова А. К. Психология профессионализма М. :
Знание, 1996. 137 с.
115 | Страница
вершенной им деятельности и его возрастных и индивидуально-
183
184
183
184
психологических особенностей;
в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной де-
ятельности и самого себя как её субъекта: «какой я учитель?»,
«каковы мои личностные качества?», «правильно ли я действую в
ситуации с позиции моих общих принципов?», «каковы мои установки?», «какова мотивация моей деятельности?» и т.д. Такие и
подобные вопросы, на наш взгляд, характеризуют рефлексивное
отношение учителя к самому себе как к субъекту профессионально-педагогической деятельности. Действия самоанализа, анализа
субъектов педагогической действительности и анализ педагогической ситуации в целом педагогом совершается, свернуто в
мышлении.
Значительное воздействие на процессуальные и результирующие
стороны педагогического общения, межличностного взаимодействия в
системе «учитель – ученик» рефлексия оказывает в тот момент, когда она,
интегрируясь с другими психологическими свойствами, выступает в
качестве компонента стилевой характеристики профессиональной
деятельности учителя
.
К данному описанию рефлексии как необходимого качества будущего
педагога следует добавить, что в различных ситуациях взаимодействия
для возникновения рефлексии должно содержаться затруднение в
ориентации «я и другой», так как рефлексия такого порядка дает
возможность развития педагогической деятельности через рефлексию
педагогического опыта. Осваивая известный педагогический опыт,
учитель, в нашем случае – студент педагогического вуза, конструирует
педагогические ситуации, действует, анализируя деятельность, создает
индивидуальный педагогический опыт
.
Следует отметить, что недостаточно эффективен и опыт
практической деятельности, если он рефлексивно не осмыслен:
используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. В своих
исследованиях Г.П. Щедровицкий отмечает: «…Богатство человеческого
опыта определяется рефлексией, тем, насколько человек продумывает,
Аргентова Т. Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //
Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 6. С. 130-134.
Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в
условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 15-19
116 | Страница
185
186
185
186
что с ним происходило. И это есть фактически основная единица
человеческого опыта. Единицей является не действие, а действие плюс
последующее рефлексивное продумывание, наше переживание: как я
действовал и что происходило?»
. Только соединение опыта
профессионала и его рефлексии дарит, по мнению М. Мироновой и
Д. Познера, возможность развития профессионального мастерства
. Мы
полностью разделяем позицию исследователей. Ни теоретическое
психолого-педагогическое знание, взятое в отрыве от практического
опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя, как нам
представляется, не могут внести существенного вклада в его
профессиональное и личностное развитие. Только соединенные вместе в
рефлексивном анализе концептуальные знания и практический опыт
учителя порождают качественно новое образование учителя–
профессионала.
Любая педагогическая идея, на наш взгляд, несет в себе момент развития, изменения, движения вперед. Для того чтобы стать внутренним
механизмом, «регулятором» профессионального поведения учителя, эта
идея, вероятно, должна быть принята, востребована, освоена в качестве
некоего личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление
способствует развитию, «доведению» ведущих идей до уровня внутреннего принятия. Это обогащает потенциал практического мышления учителя
и повышает порог его чувствительности к проблемам профессиональной
реальности.
Важным условием эффективной рефлексии учителя является поиск
оснований решения возникшей проблемы, раскрытие ведущих идей, определение критериев, показателей успешности их реализации.
Ощущаемым результатом освоения педагогического опыта студентом,
будущим педагогом, на наш взгляд, является анализ изучаемой проблемы
и практическая апробация способов её решения в конкретных условиях
деятельности и общения. Рефлексия является условием преодоления
эгоцентричности мыслительной деятельности и односторонних
установок.
Анализ отечественных работ, посвященных изучению рефлексии,
показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах:
Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М. : Педагогический центр
«Эксперимент», 1993. С. 23
Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //
Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-55.
117 | Страница
кооперативном (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак), коммуникативном
187
188
189
187
188
189
(Н.И. Гуткина, В.В. Столин), личностном (В.А. Лефевр, Е.И. Машбиц,
А.В. Петровский) и интеллектуальном (Г.П. Щедровицкий, А.А. Тюков). При
этом кооперативный и коммуникативный аспекты выделяются в
исследованиях коллективных форм деятельности и опосредующих их
процессах общения, а личностный и интеллектуальный — в
индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Проблема
типологизации рефлексии решилась через ее дифференциацию
(И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов): кооперативную рефлексию рассматривают
как фиксационную, адаптационную, ролевую, коррекционную,
организационную; коммуникативную как эмпатийную и игровую;
личностную как ретроспективную, ситуативную и перспективную, а
интеллектуальную как экстенсивную, интенсивную и конструктивную
.
Учитель взаимодействует в реальной ситуации и здесь необходима
ситуативная рефлексия: адекватное восприятие других, понимания себя и
своих действий через действия других; имеет практический опыт
многовариантных педагогических ситуаций – это позволяет развивать
умение анализировать себя в предшествующей ситуации коммуникации –
ретроспективная рефлексия; умение программировать будущие
педагогические ситуации позволяет обсуждать вопрос перспективной
рефлексии.
Это позволяет разделить коллективную и индивидуальную формы
осуществления рефлексии и сосредоточить внимание нашего
исследования на том аспекте, где психолого-педагогические знания
обеспечивают проектирование коллективной деятельности с учетом
необходимости координации позиций, позиции индивидуальных и
групповых субъектов, совместных действий, что является необходимым в
деятельности педагога.
Как показал психолого-педагогический анализ, рефлексия в
профессиональной деятельности педагога является одним из четырех
универсальных мыслительных умений наряду с умениями: анализировать,
прогнозировать и проектировать (Б.С. Гершунский
В.А. Сластенин
, Е.Н. Шиянов). Мы рассмотрели более подробно
, Е.И. Исаев,
Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //
Вопросы психологии. 1983. № 2 . С. 35-42.
Гершунский Б. С. Прогнозирование в сфере образования: Теория и практика М. : ИТП ИМИО,
1994. 240 с.
Сластенин В. А. О проектировании содержании высшего педагогического образования //
Преподаватель. 1999. № 5. С. 5-11.
118 | Страница
Аспект
рефлексии
Функции
рефлексии
Рефлексивные умения
Личност-
ный
Понимание человеком своего
внутреннего мира, своего состояния и деятельности
умение анализировать себя, адекватное само-
восприятие,
умение определять и анализировать причины
своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки,
понимание своих качеств в настоящем в срав-
нении с прошлым и прогнозирование перспектив
развития
Интеллек-
туальный
Выделение, анализ, соотношение с предметной ситуацией
собственных
действий, прогнозирование
развитие ситуации
определение основания деятельности,
оценка собственной позиции,
умение прогнозировать последующий ход дей-
ствий,
умение возвращаться назад и оценивать пра-
вильность выбранного плана
Коммуникативный
Определение
межличностного
восприятия и
осознание действующим индивидом того, как
он воспринимается партнером
по общению
умение «встать на место другого»,
понимание причин действий другого субъекта
в процессе взаимодействия,
анализ прожитых ситуаций и учет действий
других в своих поведенческих стратегиях
рефлексивное умение будущего учителя в зависимости от функции
каждого аспекта рефлексии.
Для этого мы четко определяем умения каждого аспекта рефлексии
через его функцию (М.Н. Демидко, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин,
С.Ю. Степанов), которые представлены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Основание рефлексивных умений педагога
119 | Страница
Аспект
рефлексии
Функции
рефлексии
Рефлексивные умения
Кооперативный
«Выход» субъекта во внешнюю
позицию по отношению к деятельности, согласование
Деятельностных
позиций и совместных действий субъектов
в коллективной
деятельности
самоопределение в рабочей ситуации,
умение удерживать коллективную задачу,
умение принимать ответственность за проис-
ходящее в группе,
умение осуществлять пошаговую организацию
деятельности,
умение соотносить результаты с целью дея-
тельности
190
191
190
191
При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений
основывались на подходах к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой,
Е.Н. Кабановой–Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым,
Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.
Рефлексия субъекта в деятельности проявляется через конкретные
умения, их формирование, возможно, необходимо начинать на этапе
вузовской подготовки
. Позволим себе не согласиться с мнением
Н. Ф. Ильиной, которая считает, что в педагогическом вузе формировать
рефлексивные умения будущих педагогов затруднительно, поскольку
отсутствуют преподаватели, умеющие создавать необходимые условия. По
мнению автора, более коротким путем для желающих сформировать у
себя рефлексивное качество будет переподготовка учителей, выразивших
желание саморазвития в этом направлении
.
Рефлексивные умения мы понимаем как освоенные студентами
способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о
сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над
собственной деятельностью.
Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя:
автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13. М. , 1995. 16 с.; Волштейн Л. Л. Педагогизация
обучения на факультете иностранных языков // Коллективный способ обучения. 2005. № 8. С.
80-91.
Ильина Н. Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки
педагогических кадров к инновационной деятельности // Методологические и теоретические
подходы к решению проблем практики образования : сб. статей. Красноярск : Поликом, 2004. С.
46-58.
120 | Страница
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]