Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании. Коллективная монография
.pdf
192
192
Анализ каждого аспекта рефлексии позволил конкретизировать ре-
флексивные умения будущего педагога:
личностные – умение анализировать себя, адекватное самовос-
приятие, умение определять и анализировать причины своего
поведения, а также его результативные параметры и допущенные
ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с
прошлым и прогнозирование перспектив развития;
коммуникативные – умение «встать на место другого», понима-
ние причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих
поведенческих стратегиях;
интеллектуальные – определение основания деятельности, оцен-
ка собственной позиций, умение прогнозировать последующий
ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение
удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.
Таким образом, рефлексия является для педагога важным качеством,
необходимым для эффективной профессиональной деятельности.
3.2. Коллективные учебные занятия как организационная основа
формирования рефлексивной компетенции студентов
В настоящее время в высшей школе предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм,
методов и средств обучения, изменения функций преподавателя и обучаемого (Н.А. Веракса, Л.Ф. Вязникова, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов,
И.Я. Лернер, С.Е. Пиняева, Е.Л. Федотова)
.
Опыт организации коллективных учебных занятий можно обобщить
на примере нескольких вузов: Красноярского государственного университета, Красноярского государственного университета им. В. П. Астафьева,
Приводится по: Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического
взаимодействия в условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2012. №6. С.
15-19.
121 | Страница
Иркутского государственного лингвистического университета и Восточ-
193
193
но–Сибирской государственной академии образования.
С 1983 по 1986 годы на базе Красноярского государственного университета (участвовали преподаватели физического и математического факультетов и другие преподаватели общеуниверситетских кафедр) были
созданы и апробированы ряд методик, которые составили целостную систему и являются основой организации коллективных учебных занятий.
Проект «Совершенствование качества образования в вузе», реализуемый в Красноярском государственном университете им. В.П. Астафьева в
2000-2006 годы позволил исследовать организацию работу с преподавателями по переходу на коллективный способ обучения. Участвовала многочисленная команда преподавателей филологического факультета и факультета начальных классов, а так же преподаватели кафедры психологии.
С 2007 года на базе Иркутского государственного лингвистического
университета и Восточно–Сибирской государственной академии образования происходит тиражирование идей и создание практики организации
коллективных учебных занятий (КУЗ).
Варианты создания КУЗ показывают, что если использовать коллективные учебные занятия как способ организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов, студентов между собой при овладении
содержанием дисциплин вузовской подготовки у студентов появится возможность быть активными, проявлять самостоятельность в организации
учебного процесса и принимать (разделять с преподавателем) ответственность за результат профессиональной подготовки
.
Во-первых, способ организации учебного процесса на коллективных
учебных занятиях носит характер взаимодействия и построен на субъктсубъектных отношениях. Постоянная смена позиций: «учитель», «ученик»
приводит к пониманию взаимозависимых отношений.
Во-вторых, особенность организации коллективных учебных занятий
в том, что они включает в себя три последовательных этапа:
1. Проектирование занятий.
2. Реализация учебной деятельности.
3. Рефлексия деятельности.
Мкртчян М. А. Проблемы профессионального педагогического образования // Образование
и социализация личности в современном обществе : материалы VI международной научной
конференции, Красноярск, 5-8 июня 2009 г. Красноярск, 2009. С. 235-241.
122 | Страница
194
194
Если обучение студентов организовать в рамках коллективных учебных занятий, то у них появится необходимость осваивать рефлексию как
способ деятельности.
В-третьих, принципы организации коллективных учебных занятий:
завершенности, сотрудничества, педагогизации, разнообразия и т.д.
(Н.М. Горленко, В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян и др.) создают условия для активной позиции студента, его самостоятельности и ответственного поведения в период освоения профессии
.
Система принципов В.К. Дьяченко рассматривается как способ организации коллективного способа обучения, который реализуется через
коллективные учебные занятия.
Принцип завершенности дает возможность достигать такого качества
обучения, при котором студенты могут не только воспроизводить получаемые от обучающих знания и опыт, но и обучать других. Этот принцип
может быть реализован только в том случае, если в учебном процессе у
каждого студента будет возможность учить каждого субъекта этого процесса. Позиция педагога для студента задает осознанность и ответственность его действиям.
Принцип сотрудничества позволяет организовывать коллективные
учебные занятия на взаимодействии всех участников учебной группы друг
с другом в разных кооперациях. Суть сотрудничества в безотлагательном
употреблении продуктов учебной деятельности друг друга. На коллективных учебных занятиях преподаватель не объясняет тему всем одновременно, каждый студент изучает программу в своем темпе при помощи
участников учебной группы, а они в свою очередь решают свои образовательные задачи.
Принцип педагогизации реализуется, если в учебном процессе каждый студент вынужден обучать, тренировать, проверять и получать знания от других, так он выполняет часть профессиональных функций педагога. Преподаватели при организации учебного процесса должны не только создавать условия, при которых каждый студент имеет возможность
быть в разных позициях, но и целенаправленно формировать для этого
необходимые умения.
В основе организации коллективного обучения лежит сознательное
разделение тем, функций и заданий между всеми участниками учебной
группы, так реализуется принцип разнообразия. Если вся учебная группа
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых учебно-
методическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
123 | Страница
изучает одну и ту же тему, знает одно и то же, то нет необходимости ни в
195
195
сотрудничестве, ни в непрерывной и безотлагательной передаче знаний.
Принцип индивидуализации учебных программ предполагает, что вся
организация деятельности каждого студента в учебном процессе должна
быть направлена на реализацию его индивидуальной образовательной
программы. Индивидуальная образовательная программа одного студента
отличается от образовательной программы другого студента маршрутом
изучения учебного материала, способом освоения содержания, объемом
содержания. Реализация данного принципа позволяет учитывать образовательные потребности каждого студента, изучать материал столько времени, сколько необходимо для понимания, выбирать студенту из разных
способов освоения учебного материала свой, получать дополнительные
знания по предмету во время учебного процесса.
Сущность принципа самоуправления в том, что целостность процесса
держится на всех участниках образовательного коллектива. Из этого следует, что каждый студент и преподаватель включен в процессы планирования, организации, управления учебным процессом. Это проявляется в
совместном планировании и рефлексии учебного процесса. Проявлением
этого принципа является тот факт, что ответственность за учебный процесс несет каждый участник учебного процесса.
Обобщая опыт организации коллективных учебных занятий, можно
отметить, что они предоставляют возможность обучающимся для рефлексии, при коллективном характере деятельности обеспечивают индивидуальный подход к каждому, позволяют субъектам обучения занимать разные позиции в учебном процессе, содействуют активной организации
диалога.
Большое значение для педагогического истолкования диалога, с
нашей точки зрения, имеет концепция М. М. Бахтина
. Автор утверждает,
что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе
их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии
себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у
каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство
Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. 384 с.
124 | Страница
196
197
198
196
197
198
взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и
неповторимость других участников диалога.
Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий
. Для коллективных учебных заня-
тий характерно:
отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели,
изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
разные студенты осваивают общее содержание учебного матери-
ала по разным маршрутам;
наличие временных коопераций как мест пересечения разных
маршрутов продвижения обучающихся
.
Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм
обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Последняя форма выступает
ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные
задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть
на проблему со своей точки зрения
.
Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог
своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием
каждого, а не «среднего» студента в группе.
Организация учебного диалога со студентами требует ставить учебную (учебно-профессиональную) задачу через предметные действия; преобразовывать предмет изучения в схемы и другие знаково-символические
средства; создавать ситуации рефлексии, в которых студент обнаружит:
свое собственное представление об обсуждаемом явлении и о происходящей ситуации.
Мкртчян М. А., Ушева Т. Ф. Основы организации коллективных учебных занятий в высшей
школе // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. Вып. 11. 2013.
С. 50-54.
Лебединцев В. Б. Уровни структурной организации обучения // Педагогика. 2012. № 6. С. 45-
54.
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
125 | Страница
Опыт изучения организации диалогических отношений в вузе
199
200
201
202
199
200
201
202
(М.Н. Фроловская) показывает необходимость установки на поиск и решение задач, интересных для преподавателя и для студента
.
Результатом создания условий организации учебного диалога является формирование у студентов умения «встать на место другого», понимания причин действий другого человека в процессе взаимодействия, адекватного самовосприятия и умения принимать ответственность.
Работа в парах сменного состава позволяет студентам занимать позиции то учащегося, то обучающего, а во время рефлексии предполагается
анализ деятельности и с «метапозиции». По мнению Н. Е. Вераксы, у студента и преподавателя обязательно наличие одинаково значимых позиций
. Автор отмечает, что в пространстве учебной деятельности необходимо построить личное пространство студента, исключающее доминирующее положение преподавателя как посредника между наукой и студентом.
При возможной смене позиций в процессе обучения меняется точка
отсчета: вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность, детерминация будущим занимает место детерминации прошлым. Целью деятельности студента становится не овладение системой информации и
тем самым основами наук, а формирование способностей к выполнению
профессиональной деятельности. Информация занимает структурное место цели деятельности студента лишь до определенного момента, а затем
эта информация должна получить развитую практику своего применения
в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей
черты профессиональной
.
В основе коллективных учебных занятий лежат субъект–субъектные
отношения между преподавателем и студентами, между студентами и в
профессиональном сообществе. В.Я. Ляудис подчеркивает необходимость
создания учебной ситуации раскрепощения человека; снятия социальных
барьеров, затрудняющих педагогическое общение
.
Фроловская М. Н. Гуманитарные основания профессионального образа мира педагога
[Электронный ресурс] /М. Н. Фроловская // Концепт. 2012. №6 (Июнь) ART 12068. URL:
http://e-koncept.ru/2012/12068.htm.
Веракса Н. А. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3.
С. 122-129.
Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии.
1987. № 5. С. 33.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М. : Изд-во УРАО, 2000. 128 с.
126 | Страница
203
204
205
203
204
205
Коллективные учебные занятия реализуют эту идею через принцип
«Каждый – цель, каждый – средство», это значит, что при организации
взаимодействия студентов, студентов и преподавателей должна быть взаимная выгода, т.е. каждый реализует свои цели за счет разных взаимодействий и разных коопераций с остальными участниками учебного процесса,
позволяя за счет себя решать свои цели. Временные кооперации студентов
– это организационно выделенные места, где интересы разных партнеров
сходятся
. Так отношения участников учебного процесса становятся
партнерскими и взаимоответственными.
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика»,
то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную
ситуацию с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за
качество работы. А созданные субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой – на ответственные действия других участников и являются основой
успешной деятельности каждого.
Важно отметить, что студенты на коллективных учебных занятиях
осваивают содержания и способы составления индивидуальных образовательных программ на материале собственных, планируют и проектируют
исходя из собственных образовательных потребностей и образовательных
задач
.
Рефлексивной практикой саморазвития и самообразования стали
индивидуальные образовательные программы. Индивидуальная
образовательная программа – это структурированный план действий
студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации
индивидуальных программ требуется включенность каждого
обучающегося в управление образовательным процессом
.
Индивидуальные образовательные программы создаются на основе
рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации
сопоставляются с его актуальными качествами, знаниями,
представлениями.
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых: учебно-
методическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
Лебединцев В. Б. Уровни структурной организации обучения // Педагогика. 2012. № 6. С. 45-
54.
Горленко Н. М., Запятая О. В., Лебединцев В. Б., Ушева Т. Ф. Структура универсальных
учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.
127 | Страница
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи
206
207
206
207
между разными факторами, но именно образовательные потребности
обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений
студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты
позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения – это акт
самоорганизации и самоуправления
.
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс
рефлексии на объективизацию образовательных потребностей,
постановку образовательных задач, оформление индивидуальных
образовательных программ и демонстрирует способы управления
рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы,
понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не
получилось, т.е. находит причины достижений и проблем.
Анализ опыта создания ИОП показал, что в общем образовании
получена модель индивидуальной программы обучающихся
Индивидуальная образовательная программа состоит из содержания
.
образования, в широком смысле слова (это информация, знания, способы
работы, технологии), и деятельности по ее реализации. Так через ИОП
происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе её
формирования лежат процессы рефлексии, проблематизации,
целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования.
Эти процессы осуществляются за счёт комплекса разнообразных
процедур сотрудничества преподавателя и студента.
На основе рефлексии учебной деятельности определяются
актуальные качества студента — психолого-педагогические особенности;
уровень его знаний, умений навыков; опыт действования в разнообразных
учебных ситуациях, включая взаимоотношения с другими;
индивидуальные особенности субъекта. Затем выясняются его
образовательные дефициты, которые потом переоформляются на язык
образовательных задач, составляющих основу индивидуальных
образовательных программ.
Опыт многолетних исследований (2008-2013 учебные годы) показал,
что существует проблема ответственности студента за свои
Ушева Т. Ф., Молокова О. А. Психолого-педагогические особенности студентов как основа создания индивидуальных образовательных программ // Высшее образование сегодня. 2013.
№ 2 . С. 50-54.
Лебединцев В. Б., Горленко Н. М. Организация деятельности учащихся в парах и малых группах // Справочник заместителя директора школы. 2012. № 2. С. 64-73.
128 | Страница
образовательные результаты. Со стороны преподавателей проблема
заключается в понимании сущности «индивидуального подхода».
Сложность реализации данного условия: отсутствие деятельностной
позиции студентов в процесс образования и доминирование «общего
фронта» в образовательном процессе.
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций
побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции
«студента», то с позиции «преподавателя». Это позволяет рассмотреть
одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон, что постепенно
формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект–
субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны,
влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося
пользу всему коллективу, а с другой – на ответственные действия других
участников и являются основой успешной деятельности каждого.
Опыт «вхождения» в учебную программу показывает, что для
студента важно понимать содержательные границы и свои возможности.
Знакомство с целью и задачами курса вторично, но оно необходимо. Как
правило, такую необходимость студенты не осознают. Вопрос «Для чего
мне необходимо?» – вторичен. Прежде всего студенты задают вопросы:
«Что будем изучать?», «Что будем делать?».
Первая сложность студентов - это создание представлений об учебной
программе. Почему сложность, а не трудность? Трудность определяется,
как затруднение, препятствие, а сложность с одной стороны включает и
это понимание, а с другой стороны рассматривается, как нечто сложное,
состоящее из нескольких частей, многообразное по составу с
многочисленными связями.
Студенту (успешному и не очень) всегда трудно представить все
составные части учебной программы и формы и методы работы. Для этого
мы показываем всё содержание и способы его освоения, предлагаем
наметить свой индивидуальный образовательный маршрут (см. табл.3.2,
с. 131).
Маршрут выполняет несколько функций:
наглядно представляет возможные последовательности первич-
ного изучения материала, отражая необходимый минимум содержательно-логических связей между осваиваемыми знаниями,
способами и видами деятельности;
129 | Страница
показывает зависимости между темами, входящими в разные
208
Формы и
методы
освоения
содержания
учебной
программы
Содержание учебной программы
Тема 1. Педагогическая
психология (психология
образования) как наука
Тема 2. Методы
педагогической психологии
Тема 3. Научение и учение
Тема 4. Обучение и развитие
Тема 5. Учебная деятельность
Тема 6. Мотивы учения
Тема 7. . Психоло-гические
основы типов обучения
Тема 8. Основы
развивающего обучения
Тема 9. Усвоение знаний,
умений и навыков
Тема10. Общие основы
педагогической деятельности
Тема11 . Психологические
основы воспитания
Групповая
форма
(лекция,
семинарское
занятие,
практическое
занятие,
коллоквиум)
Коллективная (пары сменного состава), индивидуальная, парная форма
Словарь
Кроссворд
Реферат
Ролевая игра
Дайджест
Исследование
Проект
Рефлексия
208
разделы и блоки, т.е. внутрипредметные зависимости, необходимые для формирования последовательностей в освоении курса;
подсказывает, какие знания и умения необходимо актуализиро-
вать у студента, прежде чем изучать ту или иную тему
.
Таблица 3.2
Индивидуальный образовательный маршрут студента
ФИО студента ____________________________________________________________________________________
ФИО преподавателя ________________________ Дисциплина Педагогическая психология
посмотреть по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Опыт
Горленко Н. М., Запятая О. В., Лебединцев В. Б., Ушева Т. Ф. Структура универсальных
учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.
130 | Страница
Маршрут – это план действий, а реальный результат можно
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]