Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании. Коллективная монография
.pdf
219
220
221
219
220
221
тельной программой. СОП используется руководством университета для
совместной работы на этапе подготовки оснований для принятия решений. СОП формирует позицию по тем или иным вопросам, которая в дальнейшем проявляется в управленческой деятельности.
Анализ деятельности Совета показал повышение уровня культуры
управления. Снизился уровень управленческого бюрократизма: «статического» (приоритетно формализует самостоятельность работы до ее начала) – появление многочисленных административных инструкций и указаний, порой противоречащих правовому законодательству и формирующих
в сознании правовой нигилизм; «динамического» (приоритетно тормозит
самостоятельность деятельности при ее осуществлении)».
У участников
Совета появились изменения в мотивах, интересах, установках, ушли
предубеждениях у субъектов управленческого взаимодействия.
Данный опыт рефлексивного управления представлен профессио-
нальной общественности и имеет положительные отклики.
Сложно ёще
говорить о всем комплексе влияния СОП на образовательную программу в
целом, идет период апробации и становления. По мнению Мкртчяна
М. А. и Литвинской И. Г. «исследования, направленные на построение новой образовательной практики (следовательно, и на конструирование
новшеств), могут быть организованы только лишь в ходе самих процессов
создания этой новой практики ...»
. Совет образовательной программы
как орган рефлексивного управления положительно влияет на качество:
субъекта управления (профессиональные и личностные качества участников), объекта управления (образовательная программа), ресурсов (интеллектуальных, финансовых, материальных и т.д.).
3.4. Мониторинг сформированности рефлексивной компетенции
Диагностика рефлексивной компетенции студентов выступает и как
способ исследования реальности, и как способ управления
Логинов И. П., Неволина Н. А. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная
парадигма: учеб. пособ. М.: ИД «АТИСО», 2009. 79 с.
Абрашев А. Б., Ушева Т. Ф. Основные тенденции в разработке содержания педагогического
образования // Современные направления развития и интеграционные процессы в
образовании государств-участников СНГ: сборник материалов II съезда учителей и работников
образования государств –участников СНГ. Ереван: Лимуш, 2013. С. 86-88; Ушева Т. Ф. Опыт
изменения содержания педагогического образования в Иркутском государственном
лингвистическом университете // Русский язык в Армении. 2013. №3(80). С.47-51.
Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых: учебнометодическое пособие. Красноярск: ККИПК, 2012. 120 с.
141 | Страница
формированием рефлексивных умений посредством представления
222
223
222
223
своевременной и качественной информации.
Данная процедура не может быть одноразовой, она должна
показывать результаты сформированности новообразований
обучающихся, поэтому лучше говорить о мониторинге. Понятие
«мониторинг» (от англ. monitoring в переводе – отслеживание, на базе
латинского корня – monitor – напоминающий, предостерегающий)
необходимо использовать, потому что речь идет о постоянном
наблюдении за процессом формирования рефлексивных умений
обучающихся с целью выявления соответствия желаемому результату, а
такой результат достигается каждым студентом индивидуально. В
мониторинге диагностика ситуации осуществляется систематически с
определенной заданной периодичностью и с использованием одной и той
же (во всяком случае, базовой) системы индикаторов.
Анализ литературы дал возможность увидеть, что есть два основных
подхода к проблеме диагностики рефлексии: идеографический
(интерпретативный), в основе которого лежит использование
качественных методов, в том числе анализ текстов самоанализа,
включенное наблюдение, глубинные интервью и т.д.; формализованный
(количественный), характеризующийся использованием различных
стандартизированных опросников
.
Рефлексивные умения открываются внешнему наблюдателю теми
своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, их проявления
выделяются им в соответствие с его интересами и представлениями.
Поэтому очень важны умения самого эксперта в применении
качественных методов исследования. Особенно сильно это сказывается в
прикладных исследованиях, выполняемых самими педагогами, а не
психологами. Пожалуй, даже можно сказать, что при том сложном
механизме выхода в рефлексию, оформления собственной позиции,
которыми обладает субъект с рефлексивными умениями, сама позиция
эксперта влияет на ее проявления, она как бы поворачивается к нему
доступными для него сторонами
.
Бондаревская Е. В., Качан Г. А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учи-
теля. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 53 с.
Вязникова Л. Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении // Теория и
практика педагогического управления в школе. М., 1989. С. 24-31; Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М. : Педагогика, 1981. – 232 с.; Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении
// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. С. 90-
142 | Страница
224
225
226
227
224
225
226
227
Целесообразно создание такой методики анализа рефлексивных
умений, которая, с одной стороны, имела бы достаточно общий
комплексный подход, с другой стороны, была бы рабочим инструментом
при ее исследовании и опиралась на уже имеющиеся конкретные
детальные методы, а также реальные приемы и правила, применяемые
специалистами в практике образования.
В настоящее время выявлена зависимость между рефлексивностью и
результатами деятельности
. Это мы использовали в разработке
комплекса методики диагностики рефлексивной компетенции.
Теоретические исследования феномена рефлексии как философской и
психолого-педагогической категории неотделимы от практической
педагогической деятельности и связаны с огромной значимостью и
необходимостью присутствия рефлексии в деятельности учителя и,
следовательно, это должно учитываться на этапе подготовки будущего
учителя. Выдвинутое нами предположение о том, что рефлексивные
умения формируются в самом процессе обучения и их становление как
значимого умения педагога происходит во время обучения в вузе,
актуализирует важность полученных в экспериментальной работе
данных, необходимых для подтверждения теоретических выводов.
Для реализации целей мониторинга рефлексивной компетенции
могут быть использованы следующие методы и методики:
методы сбора информации: опросник определения индивидуальной
меры выраженности свойства рефлексивности (А. В. Карпова)
, методика
определения сформированности умений понимать себя и других в
процессе коммуникации (адаптированный вариант методики «Q сортировка»)
Неверович, Н.В. Самоукиной, Е. Н. Кучумовой)
97.; Ткач Е. Н. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности учителя как один из важных
факторов педагогической продуктивности // Материалы 1-й региональной научнопрактической конференции «Психология и практика». Хабаровск, 1999. С. 53-57.
Пономарева В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического
исследования управленческой деятельности : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01, 19.00.05.
Ярославль, 2000. 188 с.; Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-35.
Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
Вязникова Л. Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении // Теория и
практика педагогического управления в школе. М., 1989. С. 24-31.
Неверович С. Д., Самоукина Н. В., Кучумова Е. Н. Методика изучения элементов рефлексивного анализа юных шахматистов // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 94-100.
, методика изучения рефлексивного анализа (С.Д.
, методика определения
143 | Страница
кооперативной рефлексии (Т. Ф. Ушевой, Е. А. Паноморевой,
228
228
Е. В. Паравян)
.
методы обработки результатов исследования: обработка
полученных данных по всем методикам проводится в два этапа.
Первичная обработка бланков ответов выполняется вручную. Затем
сырые баллы по каждому из параметров переносятся в таблицы.
Последующая статистическая обработка данных проводиться с помощью
компьютерной программы STATISTICA V.6.0 с применением
корреляционного анализа Спирмана и Колмогорова–Смирнова по всем
выборкам.
Методика индивидуальной выраженности рефлексии
А.В. Карпова
Методика определения индивидуальной меры выраженности
свойства рефлексивности А.В. Карпова представляет собой опросник из
27 утверждений. Испытуемым предлагается дать ответы на эти
утверждения опросника и в бланке ответов поставить цифру
соответствующего варианта ответа. Варианты ответов отличаются
степенью выраженности рефлексии субъектом своих действий, тем
насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также
детальностью прогнозируемых результатов.
Инструкция испытуемому: «Вам предстоит дать ответы на несколько
утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса
поставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:
1 – абсолютно не верно; 2 – неверно; 3 – скорее верно; 4 – не знаю; 5 –
скорее верно; 6 – верно; 7 – совершено верно. Не задумывайтесь подолгу
над ответами. Помните, правильных и неправильных ответов в данном
случае быть не может».
Текст опросника
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хо-
чется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить
первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я
обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от
мыслей о нем.
Ушева Т. Ф. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов.
Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. 146 с.
144 | Страница
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком,
мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки
мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоя-
щих трудностях.
7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельно-
сти, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей ра-
боты.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее
не составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами сво-
их неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой по-
купки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыс-
лы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, ру-
ководствуясь первой родившейся в голове мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно,
приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем ви-
новат, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно
обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предуга-
дать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы
мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызы-
вают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно
подумаю, какими словами это сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занима-
145 | Страница
юсь другими делами.
229
229
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя
виноватым.
27. Редко бывает так, что я сожалею о сказанном.
Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,
4, 5, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные
утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов,
когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах
цифры соответствующие ответам испытуемого, а в обратных – значения,
замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.
При интерпретации результатов можно дифференцировать
индивидов на три категории. Результаты методики, равные или большие,
чем 7стенов, свидетельствуют о высокой рефлексивности. Результаты в
диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня
рефлексивности. Показатели, меньше 4 стенов – свидетельство низкого
уровня развития рефлексивности. Полученные результаты по методике
свидетельствуют о развитии рефлексивных качеств, определяющих
уровень развития рефлексии.
Сформированность умений понимать себя и других в процессе
коммуникации можно диагностировать при помощи методики «Q -
сортировка» адаптированный вариант, предложенный
А. В. Батаршевым
. При использовании данной методики испытуемому
предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия
свойств личности. Их необходимо распределить по группам от наиболее
характерных до менее характерных для него.
Инструкция испытуемому: «Вашему вниманию предлагается 60
утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите
последовательно каждое из них и ответьте «Да», если оно соответствует
Вашему представлению о себе, или «Нет», если не соответствует ему.
Разложите карточки от наиболее характерных для вас до менее
характерных».
Карточки
1. Я критичен к своим одногруппникам.
2. У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.
3. Я склонен следовать советам лидера.
Батаршев А. В. Диагностика способности к общению. СПб. : Питер, 2006. С.138.
146 | Страница
4. Я не склонен создавать слишком близкие отношения с товари-
щами.
5. Мне нравится дружественность в группе.
6. Я склонен противоречить лидеру.
7. Испытываю симпатию к одному – двум определенным товари-
щам.
8. Избегаю встреч и собраний в группе.
9. Мне нравится похвала лидера.
10. Я независим в суждениях и манере.
11. Я готов встать на чью–либо сторону в споре.
12. Я склонен руководить товарищами.
13. Радуюсь общению с одним – двумя друзьями.
14. При проявлении враждебности со стороны членов группы я
внешне спокоен.
15. Я склонен поддерживать настроение всей группы.
16. Не придаю значения личным качествам членов группы.
17. Я склонен отвлекать группу от ее целей.
18. Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.
19. Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.
20. Предпочитаю оставаться нейтральным в споре.
21. Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.
22. Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия.
23. Я недостаточно сдержан в выражении чувств.
24. Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников.
25. Недоволен слишком формальным (деловым) отношением.
26. Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу.
27. Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в группе.
28. Я привязан к группе в целом больше, чем определенным товари-
щам.
29. Я склонен затягивать и обострять спор.
30. Стремлюсь быть в центре внимания.
31. Я хотел бы быть членом более узкой группы.
32. Я склонен к компромиссам.
33. Испытываю внутреннее беспокойство, когда лидер поступает во-
преки моим ожиданиям.
34. Болезненно отношусь к замечаниям друзей.
35. Могу быть коварным и вкрадчивым.
36. Я склонен принять на себя руководство в группе.
147 | Страница
37. Я откровенен в группе.
230
230
38. У меня возникает нервное беспокойство во время группового
разногласия.
39. Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при
планировании работ.
40. Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия.
41. Я склонен сердиться на товарищей.
42. Я пытаюсь вести других против лидера.
43. Легко нахожу знакомства за пределами группы.
44. Стараюсь избегать быть втянутым в спор.
45. Легко соглашаюсь с предложениями других членов группы.
46. Оказываю сопротивление образованию группировок в группе.
47. Когда раздражен, я насмешлив и ироничен.
48. У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.
49. Предпочитаю меньшую, но более интимную группу.
50. Пытаюсь не показывать свои истинные чувства.
51. Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях.
52. Я инициативен в установлении контактов в общении.
53. Избегаю критиковать товарищей.
54. Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим.
55. Мне не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.
56. Люблю затевать споры.
57. Стремлюсь удерживать свое высокое положение в группе.
58. Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их.
59. Я склонен к перепалкам, задиристый.
60. Я склонен выражать недовольство лидером.
Благодаря этой методике студенты проявляют свою
индивидуальность, т.е. реальные представления о своих умениях, а не
«соответствие – несоответствие» статистическим нормам и результатам
других людей.
Для определения уровня развития интеллектуальной рефлексии мы
модифицировали методику изучения элементов рефлексивного анализа
шахматистов, разработанную С. Д. Неверович, Н. В. Самоукиной,
Е. Н. Кучумовой
.
Неверович С.Д., Самоукина Н.В., Кучумова Е.Н. Методика изучения элементов рефлексивного
анализа юных шахматистов // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 94-100.
148 | Страница
Методика изучения элементов рефлексивного анализа
Вариант I
Пояснительная записка
Спецификация работы
Цель: проверка уровня сформированности интеллектуальных
рефлексивных умений студентов.
Время выполнения: неограниченно.
Форма и технология проведения работы: процесс оценки уровня
сформированности рефлексивных умений содержит два этапа.
Первый этап: перед студентами ставится задача выявить решающий
фактор педагогической ситуации, т.е. оценить ситуацию в целом.
Второй этап: студенту предлагается в этой же педагогической
ситуации оценить возможности каждого учащегося. После выполнения
данного задания студенту можно вернуться к первому заданию и
исправить его в случае, если была допущена ошибка.
Для экспертной оценки важно, чтобы студент аргументировал свои
действия.
Студенту поочередно предлагаются две педагогические ситуации.
Папка с рабочими листами заданий для студентов:
Педагогическая ситуация 1
Вы запланировали проведение контрольной работы на занятии. Ваши
ученики по-разному приготовились к проверке знаний. Даша и Оксана
сказали, что все выучили, но бояться выполнять работу. Ольга, Петр и
Виктор всегда готовы к контролю и могут выполнить контроль знаний
других учащихся. Александр предупредил вас, что не выучил материал.
Михаил, Вера, Мария и Валерия могут выполнить контрольную работу на
достаточно высоком уровне при помощи стимульного материала
(алгоритмов и правил). Двое учащихся опаздывают. Один ученик пришел
первый день после недельной болезни.
Педагогическая ситуация 2
Вы с учащимися готовите подарки к новому году ребятам из детского
дома. Александр предложил делать машину из картона, но вам известно,
что он сам не может довести дело до конца. Петр тоже хотел делать
машину, но из спичечных коробков. Михаил может выполнять задания и в
группе и самостоятельно, но у него нет идеи. А Виктор в ссоре с
Александром, но всегда проявляет желание работать в группе или с
напарником. Девочки: Валерия, Вера, Даша, Мария хотят подарить ребятам
свои рисунки. Ольга и Оксана делают цветы из бумаги, но им нужна
149 | Страница
помощь для выполнения «шаблонной» работы. Алина и Федор придумали
делать «человечков» из скрепок, а работа не получается. Татьяна, Виталий
и Раиса ходят по кабинету и с интересом наблюдают за одноклассниками.
Оценка результатов: высокий уровень рефлексии фиксируется, если
студент верно выполнил как первое, так и второе задание. Показателем
среднего уровня развития рефлексии служит следующий результат:
неверно выполнено первое задание, но после выполнения второго студент
вернулся к первому заданию и исправил его. Низкий уровень рефлексии
фиксируется при неправильном выполнении обоих заданий.
Данная методика разработана на основе концепции развивающего
обучения: на результатах исследования учебной деятельности
(Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. Д. Неверович, В. В. Рубцова), на
понимании механизма формирования рефлексии у учеников
(В.И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, А. З. Зака). Так, рефлексия представляет
собой умственное действие по выделению оснований собственной
мыслительной деятельности. Умение правильно оценить позицию
является одним из существенных показателей. Так и в нашем случае,
данное умение позволяет быстро реагировать учителю в сложившейся
педагогической ситуации.
Для диагностики кооперативных умений рефлексии была
разработана соответствующая методика (Т. Ф. Ушевой, Е. А. Паноморевой,
Е. В. Паравян), которая проводиться в два этапа: групповой и
индивидуальный. Методика создана на основе рефлексивнодеятельностного подхода: участники исследования после реализации
деятельности проводят индивидуальную рефлексию. Результаты такого
внутреннего самонаблюдения сравниваются с результатами внешнего
наблюдения и анализируются. Таким образом, делается заключение о
сформированности умений: самоопределяться, удерживать коллективную
задачу, принимать ответственность за происходящее в группе,
осуществлять пошаговую организацию деятельности, соотносить
результаты с целью деятельности.
Комплексная диагностика направлена на определение
сформированности рефлексивных компетенции:
личностные – умение анализировать себя, адекватное самовос-
приятие, умение определять и анализировать причины своего
поведения, а также его результативные параметры и допущенные
ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с
прошлым и прогнозирование перспектив развития;
150 | Страница
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]