Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих. Монография
.pdf
Глава 1. Ментальные способности персонала и их измерение
Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того «развитие
человека... это и есть развитие его способностей», — заключает
С.Л. Рубинштейн (1946, с. 224).
В основе способностей лежит, с одной стороны, «легкость
обобщаемости» (Крутецкий, 1978), с другой, некая структура
познавательных психических процессов.
И, наконец, важным пунктом для диагностики способностей
является связь с мотивацией, а также тот факт, что способности
не исчерпывают полностью личностные качества (Коротеев &
Чернышев, 1989).
Таким образом, анализ психологической литературы, посвящённой проблеме способностей, позволяет выявить, по крайней мере, три основных теоретические позиции, которые могут
прояснить различные плоскости экспериментально-теоретического рассмотрения, представленные в виде дихотомически
сформулированных систем. Во-первых, это — параллель общих
и специфических способностей. Во-вторых, это — представление
о потенциально представленных возможностях личности и актуально проявившихся реализованных человеком достижений.
И, в-третьих, это — процессуальное единство «кристаллизованных» и «пластичных» способностей.
Первая позиция. Проблема «способностей» представляется
в виде соотношения общих (интегративных) и специфических
(частных, специальных) способностей. Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида и в понятийном смысле приближаются к терминам «одаренность», «талант»
и «интеллект». Они выполняют функцию ментального пускового механизма развития частных способностей. Их неспецифичность дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью общих способностей,
определяют параметры развития психической деятельности человека вообще.
Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности.
Это не значит, что они являются частью общих способностей или
11
Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих
их функцией. Их палитра шире. Их предмет объемнее. Их возможности глубже. Их функция это — обеспечение эффективного протекания определённой деятельности человека. В рамках
частных, специальных способностей наряду с ментальным характером преобразованных общих способностей проявляются
моторные, сенсорные, двигательные, слуховые, артистические,
конторские, художественные и пр. Классическим примером
метода исследования специальных способностей является тест
Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалось внимание
вагоновожатых, которые должны постоянно ориентироваться
в быстро меняющейся ситуации на улице, за считанные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные
изменения (Мюнстерберг, 1924). В специальных способностях
конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путём копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности. Б.М. Теплов писал, что способности «это не
всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности» (Теплов, 1961, с. 281).
Вторая теоретическая позиция основывается на понимании
способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности
(потенциальные и кинетические способности). В частности,
Н.С. Лейтес отмечает, что общие способности обнаруживаются
в широте, многообразии возможностей человека и определённом
единстве проявляемых им свойств (Цит. по Бодалев & Столин,
2002).
Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какогото уровня успешности деятельности. То есть, по каким-то вторичным признакам предполагается, что мы можем увидеть,
обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет он профессиональных высот или он непригоден к данному
труду. В тоже время, под способностями А.Н. Леонтьевым понимается «сложившийся орган для выполнения деятельности»
12
Глава 1. Ментальные способности персонала и их измерение
(Леонтьев & Теплов, 2003). И если создадутся условия, то способности вполне смогут реализоваться. Р. Грегори высказывал
мнение о том, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Этот процесс сравнивается с накоплением потенциальной энергии, которая может быть использована
человеком различными способами. То есть, чем больше знаний
и опыта мы приобретаем, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей (Gregory, 1970).
С другой стороны, под способностями подразумеваются фактические достижения человека. То есть, если он достиг определённых реальных результатов, то значит, что он имеет к этому
способности, он на это способен. Здесь наиболее уместно привести высказывание М. Штирнера, которое констатирует, что «человек может быть тем, кем он и становится» (Цит. по Леонтьев
& Теплов, 2003). В данном смысле диагностика способностей
заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В.Д. Шадриков отмечал, что
способности это — «свойство функциональных систем, реализующие познавательные и психомоторные процессы, которые
имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся
в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» (Шадриков, 1986, с. 37).
В рамках третьей парадигмы выявляется соотношение «кри-
сталлизованных» и «текучих» (подвижные, пластичные) спо-
собностей (Крайг, 2002, с. 770–771; Шадриков, 2004). К первым
можно отнести факторы развития интеллектуальных способностей, формирующихся в результате обучения и закрепляющихся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй
тип способностей иногда называют «пластичным» интеллектом. Это некая энергетическая составляющая мышления, движущая сила самого процесса усвоения информации, выработки
навыков (см. «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Подвижный, флюидный или пластичный интеллект — это
способность не только усваивать, но и понимать, способность
видеть применимость знаний к проблемной ситуации, а также
творчески применять знание в изменившейся ситуации. То есть,
13
Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих
пластичные способности при такой постановке вопроса входят
в лоно креативности.
Для диагностики способностей важно понимать не только теоретический уклон исследовательских концепций, но и возможность воспроизведения признаков изучаемого феномена посредством определенных объективных показателей.
Изложенные выше взгляды на проблему способностей условны. Перечисленные парадигмы транслируют способности
с разных плоскостей теоретического анализа. Например, общие
способности могут напрямую соотноситься с кристаллизованными способностями и возможностями. Так же частные или специальные способности могут представлять индивидуальный опыт
человека и т.д.
Общие способности проявляются в виде особенностей мышления индивида. По выражению Н.С. Лейтеса к общим способностям относятся, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто
общие способности называют общими умственными способностями (Лейтес, 1971, с. 3). Здесь важно выявить уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные
и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространения ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
В этом смысле наиболее продуктивными являются психологические разработки зарубежных и отечественных исследователей, ориентированные на выявление механизмов мыслительной
активности. Если представить их в единой системе, то можно сопоставить различные концептуальные трактовки природы общих
интеллектуальных способностей и интеллекта. По поводу последнего, следует отметить, что в настоящее время среди когнитивных
психологов существует общая позиция в определении психологической реальности, которая скрывается за понятием «интеллект».
Это подтверждают результаты опроса шестисот психологов, которые показали, что более 99% из них согласны в том, что интеллект
связан с абстрактным мышлением и логикой, около 98% считают
очевидной его связь с решением проблем и 96% однозначно заявляют о связи интеллекта с обучением (Либин, 2000).
14
Глава 1. Ментальные способности персонала и их измерение
1. Представление о влиянии на формирование общих способ-
ностей со стороны социума или культуры общества. Важным
для диагностики является степень выхода человека за пределы непосредственного практического опыта в область логики,
на уровень т.н. «категориального мышления». Культура здесь
выполняет функцию выработки интеллектуальных предпочтений, своего рода «познавательного стиля личности». В этом
контексте следует учитывать несколько аспектов: а) критерии
оценки способностей связаны с определённой культурой и не могут быть перенесены в иной социум; б) привязанность к социуму не отрицает ментальных «универсалий», которые имеют
своим источником общие потенциальные способности людей;
в) определенные типы культуры сильнее способствуют развитию
способностей и г) иные типы культуры негативно влияют и ограничивают интеллектуальное развитие. Подтверждая последний
тезис, А.Р. Лурия указывал, что по мере роста уровня образованности у некоторых испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований
цветовых оттенков (Лурия, 1974).
2. Представление природы общих способностей как мен-
тального процесса адаптации к внешней среде. Интеллект
становится способностью приспособления к действительности, основываясь на врождённых свойствах нервной системы
(Charlesworth, 1976). Его составляют процессы ассимиляции
(воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде
когнитивных психических схем) и аккомодации (изменение
этих когнитивных схем под воздействием новых требований).
Ж. Пиаже отмечал, что в процессе развития человека интеллектуальное поведение усложняется именно во взаимодействии
со средой (Пиаже, 1969).
3. Представление общих способностей одновременно как
следствия и как причины освоения человеком деятельности.
Индивидуальный интеллект в этом контексте складывается
по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются
мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения (Рубинштейн, 1973).
15
Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих
4. Представление способностей как результата обучения.
Здесь важным для психодиагностики является факт отражения
в структуре способностей системы ее становления. Интеллект
становится «базовым поведенческим репертуаром», который
приобретается посредством реализации определённых обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из
когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями
объектов и словесного ассоциирования (Staats & Burns, 1981).
Р. Фейерштейн определяет критерий развития интеллекта, к которому относится гибкость, пластичность или мобильность индивидуального поведения, а источником мобильности является
опосредованный опыт обучения (Фалик & Фейерштейн, 1990).
5. Представления Г.Айзенка о ментальных различиях лю-
дей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи ин-
формации, закодированной в виде последовательности нервных
импульсов в коре головного мозга.
6. Представление способностей в рамках гештальт-пси-
хологии в контексте «организации феноменального поля сознания». Критерием интеллектуального поведения является
«схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации» (Вертгеймер, 1987). Причём решение приходит путем
мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации,
которое получило название «инсайта» (Келер, 1980; Дункер,
1965). Структурирование содержания сознания происходит
в рамках процессов группировки, центрирования и реорганизации «наличных впечатлений» (Вертгеймер, 1987). Р. Мейли, сопоставляя процесс переструктурирования с тестологией
Дж. Гилфорда, выявил четыре параметра мышления: сложность
(способность дифференцировать и связывать элементы ситуации), пластичность (способность быстро и гибко перестраивать
образы), глобальность (способность из неполного набора элементов формировать целостный осмысленный образ) и беглость
(способность к быстрому порождению множества разнообразных
идей относительно исходной ситуации) (Meili, 1981).
16
Глава 1. Ментальные способности персонала и их измерение
7. Представление способностей в виде интеллектуальной
системы, где имеют место эффективные межфункциональные
связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Причём, общая направленность интеллектуального развития и его целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации
и интеграции (Ананьев, 2001).
8. Представление способностей в виде «первичных ум-
ственных потенций», но и как меры ментального контроля мотивации, что является основным критерием интеллектуального
развития человека (Thurstone, 1924).
В книге «Первичные умственные способности», вышедшей в свет в 1938 году, Л. Терстоун указывал на наличие первичных умственных потенций,
к которым относятся: счетная способность (оперирование числами и выполнение арифметических действий), вербальная
(словесная) гибкость (легкость объяснения и использование
подходящих слов), вербальное восприятие (понимание устной
и письменной речи), пространственная ориентация (представление различных предметов и форм в пространстве), память,
способность к рассуждению, быстрота восприятия (восприятие сходства и различие предметов, изображений, деталей)
(Thurstone, 1938).
9. Представление общих ментальных способностей человека
как статистической редукции (или концентрации) к однофакторной (G-фактор) или двухфакторной (G-фактор + S-фактор)
модели «умственной энергии» (Mental Energy), которая интерпретировалась Ч. Спирменом (Spearman, 1904) как способность
субъекта устанавливать логические связи и отношения между
предметами или явлениями. G-фактор — «генеральный фактор»
интеллекта, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Однако он не всегда удовлетворяет
требованиям действительности, ведь люди со сходным уровнем
интеллекта могут быть более способны к одним видам деятельности, чем к другим. Поэтому Спирмен ввёл ещё фактор «S»
(S-фактор), служащий показателем специфических способностей (Spearman, 1927).
17
Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих
10. Представление интеллекта как единства концепту-
альной, креативной и контекстуальной составляющих. Кон-
цептуальная часть представляет собой обработку информации
в виде планирования действий, уяснения алгоритма их выполнения, исполнения, контроля и оценки. По мысли Р. Стернберга способности человека находятся под влиянием опыта и реализуются, исходя из практической задачи (Стернберг, 2002).
Контекстуальный аспект ментальных способностей как раз
и существует в контексте обыденной жизни. Он может активно
использоваться человеком, хотя у него недоразвит концептуальный или «академический» интеллект и наоборот.
11. Представление о креативности как критерия общего
развития интеллектуальных способностей человека. За глубинной разработкой проблемы творческих способностей мы отсылаем наших читателей к библиографии, помещенной в работах В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарёва, Д.Б. Богоявленской
и др., а сами ограничимся лишь небольшой частью.
В когнитивной психологии термином «креативность» обозначаются умственные процессы, которые ведут к решениям,
идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий
или любых продуктов, которые являются уникальными или новыми (Ребер, 2001, с. 388). Креативность прочно связана с понятиями «дивергентное мышление» и «инсайт». В частности,
первое характеризуется процессом «движения в разных направлениях», расхождением идей с тем, чтобы охватить различные
аспекты, имеющие отношение к исследуемой проблеме, и нередко дает новые идеи и решения. Признанный автор теории дивергентного мышления является Дж. Гилфорд. Инсайт же понимается как девиация, инаковость, отклонение и пр. Множество
творческих личностей часто проявляли признаки своеобразного, отклоняющегося от нормы поведения.
Как указывал В.Н. Дружинин (2007), существует, по крайней мере, три основных подхода к исследованию творческих
способностей.
Первый подход основывается на утверждении, что интел-
лектуальная одаренность выступает в качестве необходимого,
18
Глава 1. Ментальные способности персонала и их измерение
но недостаточного условия творческой активности личности.
Главную роль в детерминации креативного поведения играют
мотивация, ценности и личностные черты человека (А. Танненбаум, Д.В. Мак-Киннон, А. Олох, А. Маслоу и др.). В частности
Д.Б. Богоявленская утверждает, что в основу творческой активности субъекта должна составлять определенная психическая
структура, присущая креативному типу личности, стремящейся
«выйти за пределы заданной проблемы» (Богоявленская, 1983).
В этой связи следует предположить влияние идей Ц. Ломброзо,
которые составили базу рассуждений об эмпирической взаимосвязи творческой активности людей и отклонений от психической
нормы (Ломброзо, 2012). Позже Э. Роу провела детальное изучение интеллекта при психических расстройствах, в том числе
клинические исследования людей с выдающимися способностями, которое в значительной степени повлияло на развитие психологии творчества (Roe, 1953). Э. Торренс, изучая детский интеллект, подчеркивал, что дети, обучающиеся в «эмоционально
отсталых классах», проявляют больше творчества, чем дети —
в «норме» (Torrance, 1981). Как указывают составители «Психология: Биографический библиографический словарь» (1999),
Э. Торренс внес основной вклад в исследование проблемы творчества. Он занимался совершенствованием тестов креативности,
разрабатывал новые методы. К основным его идеям следует отнести: отличие развития креативных способностей от логического
мышления и общего интеллекта; возможность преодоления творческого кризиса при помощи специальных методик; доказательство ограничения популярных «тестов на интеллект», которые
не в состоянии адекватно диагностировать до 70% одаренных
студентов; на развитие креативных способностей значимо влияет сформированный образ будущей профессии, влюбленность,
оптимальное руководство и др.; уровень развития творческих
способностей не зависит от социально-экономического и расового
положения человека и др.
(Цит. по Психология: Биографический
библиографический словарь, 1999, с. 630).
Ф. Баррон, характеризуя творческих людей, писал, что
в каждом человеке скрыты силы эго, определяющие эстетиче-
19
Теоретико-экспериментальные коллизии исследования ментальных способностей госслужащих
ские предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность, как критерии творческого поведения.
Он указывал, что ключом понимания психологии творчества
являются проблема свободы и человеческого выбора (Barron,
1963).
Представители второго подхода, Д.П. Гилфорд, Э. Торренс,
К. Тейлор, Я.А. Пономарёв и др., подчёркивали относительно слабую связь креативного поведения и интеллектуальной
одаренности людей. Так Э. Торренс писал, что «креативные»
дети, не показывающие устойчивых результатов по одаренности
(то есть, их IQ не превышал 130), будучи взрослыми, превосходят тех, кто диагностировался как «одаренный», но с низкими
показателями «креативности» (Torrance, 1981).
Д.П. Гилфорд указывал, что оценка отдельных способностей
по шкалам интеллекта не дает представления о способности человека творчески мыслить (Guilford, 1967). Он предложил известную модель способностей с систематическим их расположением
в виде трехмерной матрицы с пятью психическими операциями,
пятью видами информационного содержания и шестью видами
информационных форм. В его диагностической методике два
раздела были посвящены оценке креативности, а остальные —
решению задач.
Г.Э. Гарднер (1983) в работе «Фреймы ума: Теория мультимодального интеллекта» представлял интеллект несводимый к одному «генеральному фактору». Интеллект многогранен. Только
многоаспектность его изучения и междисциплинарность когнитивных исследований являются основой рассмотрения процессов творчества (Gardner, 1983).
Третий подход может быть сформулирован следующим образом: высокий уровень развития интеллекта предполагает
высокий уровень креативности и наоборот. Этой точки зрения
придерживались Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, Л. Термен, Р. Стернберг и др. В частности Г. Айзенк, опираясь на идею
Д.П. Гилфорда о дивергентном мышлении, говорил о том, что
креативность является компонентом общей умственной одаренности (Eysenk, 1971). Р. Уайсберг предполагал, что творчество
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]