Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные концепции образования за рубежом. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
предметов, на которых дети занимаются активной деятельностью. Это
эвритмия, живопись. На созерцательных предметах педагог стремится
разбудить воображение ребенка, привести в движение его чувства. Это
может быть интересное сообщение во время преподавания либо захватывающий рассказ в конце урока. Главное включить интерес как
положительную эмоцию.
Учебный день в вальдорфских школах и детских
садах строится
на основе ритмического распорядка через плавный переход от умственной деятельности к физической через деятельность чувств. Первый
урок – это главный урок, из числа общеобразовательных предметов
(математика, родной язык, география, физика, химия). Затем идут уроки,
на которых происходит ритмическое повторение: иностранный язык,
музыка, эвритмия, гимнастика, живопись. Практической деятельностью
занимаются в послеобеденное время. Это ручной труд, ремесло, садоводство и другие предметы, требующие физической нагрузки.
В процессе обучения и воспитания педагоги стремятся к равновесию в развитии трех душевных способностей ребенка: воли, чувства
и мышления. Гармония душевной жизни создает благоприятные условия для здоровой телесной жизни. Воля, чувства и мышление
проявляются на каждом этапе развития ребенка в соответствии с возрастными
особенностями. Это учитывается в методической работе. Так, в начальной школе в наибольшей степени обращаются преимущественно
к воле ребенка, в средней школе – к чувствам, в старших классах –
к мышлению.
Большое внимание в Вальдорфской педагогической системе уде-
ляется дошкольному детству.
В России вальдорфские сады появились
только в конце 1980-х – начале 1990-х гг. По инициативе одной многодетной мамы в Москве в 1987 г. был создан домашний детский сад.
А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей
вальдорфских детских садов. Воспитатели детских садов объединились в «Содружество». Только те, кто прошел
обучение и успешно
провел группу в течение нескольких лет, могут стать действительными
членами этого объединения.
Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни
человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту
нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более
поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться
с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности
71
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому
вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами
и воздействия на них, которые стремятся «ускорить» интеллектуальное развитие в ущерб всему остальному. Это касается, прежде всего,
различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения
письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники
вальдорфской
педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде
всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое [2].
Основные принципы работы вальдорфского детского сада:
воспитание через подражание и пример; через ясные, осмыслен-
ные, обозримые и доступные для участия ребенка действия;
культивирование многообразных форм игровой деятельности
;
создание пространства, способствующего развитию свободной игры;
организация здорового ритма жизни группы;
занятия различными видами трудовой деятельности («педагогика руки») и различными искусствами (живопись, музыка, лепка,
эвритмия);
создание атмосферы, благоприятной развитию.
За всю историю своего существования Вальдорфская система
заслужила как большое количество сторонников своего учения,
особенно в педагогических кругах европейских странах (
Австрия,
Швейцария, Финляндия, Дания, ФРГ и др.), так и противников,
к числу активных из них относятся представители православной
и католической церкви. В сравнительной педагогике ведутся дискуссии о возможности и правомерности переноса вальдорфского
опыта в национальные системы образования. Они прежде всего касаются вопросов антропософии, которая остается достаточно жесткой идеологической
системой, связанной с мистикой, эзотерическими учениями, и, даже если это напрямую и не отражается на жизни
детского сада и школы, исподволь все равно влияет на формирование
личности ребенка. Остаются открытыми вопросы об оценивании
знаний учеников, полученных по совершенно иной методике, чем
принято в традиционных школах. Имеют ли равные старты
со своими ровесниками выпускники вальдорфских школ при вступлении
во взрослую жизнь, возможен ли безболезненный переход ребенка
из вальдорфского детского сада или школы в другие образовательные учреждения? На эти вопросы нет однозначных ответов, каж-
72
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
дая национальная система образования расставляет свои акценты,
определяет собственные границы и возможности использования
Вальдорфской системы. Принципиально важным является само
наличие альтернативного направления в педагогике, получившего
международное распространение, что в современных условиях
демократизации и реформирования образовательных систем является прогрессивным явлением, способствующим развитию диалога
между странами.
Вопросы
1. В чем представители вальдорфской педагогики
видят средство
мобилизации внутренней активности ребенка на каждом этапе его развития?
2. Какие педагогические принципы лежат в основе работы вальдорфского детского сада? В чем их отличие от традиционных отечественных и зарубежных подходов?
3. В чем, на ваш взгляд, состоит причина роста числа вальдорфских
школ в современном мире?
4. Можно
ли утверждать, что перенос идей вальдорфской педаго-
гики в отечественное образование является перспективным явлением?
Свою точку зрения аргументируйте.
Задания для самостоятельной работы
1. Смоделируйте решение конкретной педагогической задачи с использованием принципов вальдорфской педагогики.
2. Составьте сравнительную характеристику взглядов на дошкольное воспитание М. Монтессори и Р. Штайнера.
3. Напишите эссе на
тему: «Пребывать в атмосфере любви и подра-
жания здоровым принципам – это и есть нормальное состояние ребенка»
(Р. Штайнер).
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Вальдорфская педагогика: Антология / Под ред. А. А. Пинского. – М.: Про-
свещение, 2003. – 494 с.
2. Загвоздкин В. К. Вальдорфский детский сад. В созвучии с природой ребенка. –
СПб.; М., 2005. – 160 с.
3. Учебные программы вальдорфских школ / Под ред. В. К. Загвоздкина. – М.: На-
родное образование, 2005. – 528 с.
73
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
4. Bierl Peter: Die Anthroposophie Rudolf Steiners und die Waldorfpädagogik.
1999.
5. United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization (UNESCO).
Executive Board. Hundred and sixty-fi rst Session. [Электронный ресурс]. URL:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001229/122959E.pdf (дата обращения:
21.11.2016).
3.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЛОУРЕНСА КОЛЬБЕРГА
Лоуренс Кольберг (Lawrence Kohlberg,
1927–1987) – известный американский
психолог и педагог, автор когнитивной
концепции морального развития личности
и методики эмоционально-нравственного
воспитания.
Л. Кольберг являлся последователем
швейцарского психолога Ж. Пиаже, чьи
идеи о том, что нравственное развитие
личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням, легли
основу формирования когнитивной кон-
в
цепции морального развития личности
Рис. 5. Лоуренс Кольберг
и методики эмоционально-нравственно-
го воспитания, для реализации которой,
по мнению Л. Кольберга, необходимы гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей
в нравственный анализ своих чувств и чужих поступков.
Поначалу «чистый» психолог Л. Кольберг в 70-е годы занялся прак-
тической работой
по формированию чувства справедливости у детей
и натолкнулся на вопросы, которые традиционно волнуют педагогов:
как обучать нравственным ценностям, можно ли передавать детям собственную мораль или учитель должен сохранять «ценностный нейтралитет» [1]. Поиск ответов на эти вопросы привел автора к созданию
идеи «справедливого сообщества», построенного на «нравственности
сотрудничества» и имеющего
собственный кодекс поведения.
На создание концепции «Справедливое сообщество» (The Just
Community Approach) существенное влияние оказали взгляды ученых,
74
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
уже получивших международное признание, таких, как Дж. Дьюи,
Э. Дюркгейма, А. Нилла, Г. Лейна, которые позволили Л. Кольбергу
сформулировать собственные гуманистические установки на воспитание молодежи:
школа должна стать демократическим государством, где ответственность разделена, где существует связь между суждениями и нравственным поведением;
взаимоотношения педагогов и воспитанников должны строится
принципах справедливости и заботы друг о друге;
на
дети должны систематически включаться в нравственный анализ
своих чувств, своих и чужих поступков.
«Справедливое сообщество» – объединение педагогов, родителей
и учащихся из разновозрастных групп внутри обычной «базовой»
школы. Жизнь школы протекала по строгой схеме: два дня в неделю,
по полтора часа классного времени, отводилось
вопросам дисциплины
и управления в сообществе. В этом им помогала четко организованная
структура самоуправления, включающая четыре органа управления:
комитет по повестке, консультативная группа, собрание сообщества,
дисциплинарный комитет, перед которыми были поставлены разные
задачи.
Развитию чувства коллективизма способствовали разнообразные
виды совместной деятельности, досуга, а главное, ставшие традицией
каждого года 2-дневные лагерные
сборы, еженедельные собрания
преподавательского совета, на которых обсуждалось все происходящее в школе и вырабатывались общие, принятые всеми участниками
подходы к решению возникающих проблем. При этом использовалась
различная техника: магнитофоны, видеомагнитофоны для записи происходящего на собраниях. Записи становились основой последующих
дискуссий, в которых принимал участие Л. Кольберг. Возможность
анализировать ход
собрания вместе с ученым-исследователем открывала перед педагогами дальнейшие перспективы. Учителя и Л. Кольберг могли общаться в любое время, если возникала такая необходимость.
Взаимоотношения педагогов и воспитанников были построены
на принципах справедливости и заботы друг о друге, они – партнеры,
имеющие равное право голоса в решении всех основных
проблем школы.
Но учителя, будучи старшими по возрасту и более зрелыми по социальному опыту, были призваны постоянно стимулировать сообщество
к углублению чувства заботы и справедливости.
75
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
В методике «Справедливого сообщества» среди используемых методов и приемов: диалог, общественное мнение, требование, перспектива и другие. Особое место отводится групповым моральным дискуссиям по гипотетическим моральным дилеммам. Исходя из взглядов
Л. Кольберга, моральная дилемма – это ситуация, которая ставит человека перед нравственным (моральным) выбором между двумя противоположными положениями
, исключающими возможность третьего.
Целью решения моральной дилеммы является исследование личностных и гражданских ценностей учащихся, пояснение и корректировка их в процессе обсуждения ситуации, содержащей конфликт
ценностей. Л. Кольбергом были разработаны дилеммы для каждой возрастной группы. Они предъявлялись как в форме рассказов, которые
учитель может прочитать детям, так и
в форме видеосюжета и фильма.
Существенные позитивные моменты авторской концепции Л. Кольберга и варианты ее практической реализации отражаются в определенной степени сходства и в других авторских моделях и направлениях воспитания как у зарубежных исследователей, например, Дж. Дьюи, А. Нилла,
С. Френе, Дж. Бэдли и др., так и
отечественных педагогов Ш. А. Амо-
нашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, К. А. Москаленко.
Следует отметить, что методика эмоционально-нравственного воспитания, разработанная Л. Кольбергом, получила широкий научный
и общественный резонанс, оказала серьезное влияние на становление
современной системы нравственного образования не только в США,
но и в других странах, в
частности в Израиле и ФРГ [2].
Распространение опыта Л. Кольберга по всему миру связано с основанной им в 1976 г. Ассоциацией нравственного воспитания (AME),
которая и по сегодняшний день обеспечивает междисциплинарный
форум для профессионалов, заинтересованных в моральных аспектах
образовательной теории и практики.
В отечественной практике, в отличие от зарубежной школы, гуманистические
идеи Лоуренса Кольберга применяются в контексте с отечественными традициями образования и используются не только в воспитательных, но и образовательных целях на уроках по этике, а также
на специальных курсах, посвященных исследованию моральных дилемм. На учебных занятиях их используют в качестве учебных материалов, что содействует развитию способностей у
детей и студентов
к морально-философской аргументации, к моральной рефлексии и накоплению опыта социально полезного поведения.
76
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Определенное отражение взглядов Л. Кольберга на организацию
нравственного воспитания можно проследить и в дошкольном образовании, на примере международной программы детского сада «Step
by Step» («Шаг за шагом»), разработанной специалистами Джоржтаунского университета (Вашингтон, США). Программа сосредоточена
на социально-нравственном воспитании, обучении детей делать правильный самостоятельный выбор в условиях современного, быстро
меняющегося
мира. Особенности формирования предметно-развивающей среды через «центры активности» рассматриваются как развитие опыта нравственного выбора ребенка.
В настоящее время программа успешно реализуется более чем
в 25 странах при поддержке фонда Сороса. В России ее адаптированной версией стала программа «Сообщество», работа по ней осуществляется во многих регионах: в Москве
, Одинцове, Самаре, Санкт-Петер-
бурге и др.
Вопросы
1. На основе каких принципов Л. Кольберг строил организацию
своей воспитательной деятельности?
2. Какова роль педагога, исходя из воззрений Л. Кольберга, в нрав-
ственном воспитании?
3. Какой основной метод использовался в работе «Справедливого
сообщества»?
4. В чем состоят схожие черты и различия в методике нравственного
воспитания Л. Кольберга и отечественных педагогов?
5. Какие идеи «Справедливого сообщества» были перенесены и находят воплощение в практике зарубежного и отечественного образования?
Задания для самостоятельной работы
1. Смоделируйте или приведите из собственного педагогического
опыта «нравственную дилемму» для последующего коллективного обсуждения.
2. Составьте сравнительную характеристику основных позиций
образовательных программ ДОУ: «Step by Step», «
Содружество», типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» (под ред.
М. А. Васильевой).
77
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Загвязинский В. И. Общая педагогика: Учебное пособие / В. И. Загвязинский,
И. Н. Емельянова. – М.: Высшая школа, 2008. С. 127–148.
2. Курилова Т. Н., Цырлина Т. В. Школьный мир современной Америки: Учеб.
пособие. – Курск: КГПИ, 1992. С. 41–58.
3. Пауэр Ф. К., Хихтинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравст-
венному воспитанию //
4. Учебно-воспитательные комплексы – новый тип школы для XXI века / Под
ред. И. Ф. Исаева. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. – 258 с.
5. Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. Harper and Row, 1981.
Психологический журнал. М., 1992. Т. 13. № 3.
3.5. ПЕДАГОГИКА СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ
Селестен Френе (Célestin Freinet,
1896–1966) – французский педагог, организатор и руководитель экспериментальных начальных школ в Бар-сюр-Лу
(1920–1928), Сен-Поль (1928–1934),
Ванс (1934–1966). С. Френе является одним из ярких представителей гуманистического направления, основателем педагогики взаимодействия и коммуникации.
Выступая за создание новой системы
воспитания и обучения молодежи, он резко критиковал
сложившуюся в XX веке
методику работы школы за то, что она
Рис. 6. Селестен Френе
сохранила прежние методы, содержание
и сам дух обучения, не пытаясь приспособиться к радикальным изменениям, которые происходили в обществе [2]. Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его
интересов, возможностей и ценностных ориентиров – одна из причин
обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных
возрастов, негативного отношения к учению [10].
В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, это является необходимым условием перехода от авторитарного
к гуманистическому подходу в образовании. С. Френе был убежден,
что у всех детей есть желание трудиться, заложенное в них с детства.
78
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
В связи с этим он задавался вопросом, что вызывает стремление детей учиться, а что не способствуют возникновению такого желания.
По мнению С. Френе, причина плохой работы ребенка в школе заключается в неправильном выборе мотивов учения. Необходимо ставить
перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих.
Реализация принципа ориентации
на личность учащегося возлагает
на учителя непростую задачу: определить интересы и потребности
учащихся и предложить им условия и средства для их удовлетворения.
Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики
«комплексов интересов» на основе использования приема «свободных
текстов». Свободные тексты учащихся, содержанием которых являются
их мысли и чувства
, планы на будущее, личные мнения и переживания,
представляли собой, по мнению Б. П. Вульфсона, социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка [3].
Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, то, что педагог называет гражданским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, то
есть
не путем преподавания, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности. Учитель уклоняется от единоличного решения
проблем, он передает это право учащимся. Структурирование учебного
процесса производится при этом педагогом и учащимися на «солидарной
основе», которая принимается обеими сторонами, роль педагога – быть
консультантом и источником знаний, создавать позитивную обстановку,
атмосферу
теплоты, развивать взаимное уважение и доверие между
учителем и учащимися. Все это действительно позволяет говорить
о педагогике Селестена Френе как истинно гуманистической.
Важным считает С. Френе общественно-полезный труд на основе
метода «естественного» обучения, который осуществляется через «экспериментальное нащупывание». Данный метод он считал естественным и универсальным методом познания.
Принцип самоопределения,
предполагающий предоставление учащимся инициативы в выборе
деятельности, права участия в планировании и организации учебного
процесса, с учетом личных потребностей и переживаний, реализуется
на основе таких приемов, как свободный текст, свободная работа, планирование и творческий проект.
Свободная работа предполагает предоставление учащимся свободного выбора учебных заданий, предложенных учителем. Планирова
ние дает учащимся возможность участвовать в организации учебного
процесса и предусматривает составление учащимися индивидуального
-
79
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
учебного плана и самостоятельное распределение времени при его выполнении. Творческий проект предполагает проведение исследования
интересующей учащегося темы, и поэтому исходной точкой в этой
работе должна быть инициатива учащегося, порожденная незнанием,
непониманием чего-либо.
Гуманизация учебного процесса, по мнению С. Френе, состоит в том,
чтобы с восхищением относиться к содержательному труду
ребенка,
не мерить его результаты мерками взрослых, направляя по правильному пути, не лишать энтузиазма и энергии, важно выбрать полезные
и эффективные виды труда, доступные школьникам [10].
Гуманизацию обучения и воспитания С. Френе не связывал с отсутствием требовательности и дисциплины. Определяя пути перестройки школы на гуманистических принципах, С. Френе
большую
роль отводил атмосфере, характеру отношений между учителем и его
учениками, в основе этих отношений он видел сотрудничество.
Образовательный процесс рассматривается в педагогике С. Френе
как организация деятельности ребенка по освоению окружающей действительности через активное взаимодействие с ней. Используя идеи
О. Декроли в качестве нового технического средства обучения, С. Френе
вводит типографию, работа в которой способствует детскому самовыражению, раскрытию собственных мыслей и образов в печатных текстах
и рисунках. С помощью типографии дети с 4–6 лет овладевают навыками орфографии, учатся переводить устные сочинения в письменную
речь, развивают творческие умения в создании печатных открыток, нот,
карт, линогравюр, коллажей. Можно отметить, что
сегодня то место, которое С. Френе отводил типографии, в работах его последователей занимает компьютер, принтер и современная копировальная техника.
Одна из основных идей С. Френе – отказ от учебников, которые, по его
мнению, лишают ребенка самостоятельности в познании. Их заменяют
учебно-практические пособия, включающие в себя все необходимые
материалы для
проведения опытов, карточки для самоконтроля, библиотеки, аудио- и видеотеки, предоставляющие необходимую учебную
информацию, которые распределяются по рабочим уголкам для индивидуальной самостоятельной работы по разным школьным предметам.
В школах, работающих по методам С. Френе, оценки за успеваемость не выставляются, для гуманистической педагогики характерно
негативное отношение к оценкам на
уроках. Систему оценок С. Френе
называл одной из наиболее отрицательных сторон практики традиционной школы. Он считал, что оценки не могут служить надежным
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]