Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные концепции образования за рубежом. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Поликультурное образование обладает большим воспитательным
потенциалом, развивая у учащихся такие качества, как патриотизм,
толерантность, интерес к культурам народов своей страны и других
стран мира, культуру межнационального общения. Такое образование
способно также активизировать творческий потенциал личности, создать педагогические условия для участия школьников в различных
формах деятельности по изучению, сохранению и творческому
разви-
тию традиций различных этнических культур.
В изучении проблемы поликультурного образования в мировой педагогике выделяются несколько подходов. В рамках аккультурацион-
ного подхода большая часть зарубежных исследований придерживается
мнения, что поликультурное образование призвано оказать помощь
и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества, как взаимная открытость, интерес и
терпимость.
Для России более актуальным является сохранение и обогащение
как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других
народов, населяющих Россию, так называемый диалоговый подход,
основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного
образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования интернационального сознания,
позволяющего интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство [3].
Целью участников диалога является достижение взаимного понимания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций.
Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность
слов одного языка гипертрофируется многообразием вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации
приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной
возможности их единения [1].
К диалоговому
подходу можно отнести также концепцию мультиперспективного образования. Ее автор Х. Гепферт считает необходимым пересмотр образовательных программ для преодоления
монокультурной ориентации, отмечает, что о поликультурности образовательной программы нельзя судить только по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, насколько
41
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
интенсивно в содержании образования реализуется идея диалога культур.
Х. Гепферт при этом говорит о том, что «необходимо показывать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем
жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами».
Интересными исследованиями, рассматривающими поликультурное образование как социальное воспитание и обучение, являются работы немецкого
педагога Р. Шмитта. Его образовательная программа
для начальной школы, имеющая девиз «Терпимость, взаимодействие,
солидарность», опирается на результаты психологического исследования процессов изменения отношения к миру и мировоззрения у детей.
Р. Шмитт является одним из немногих авторов, затрагивающих психологические предпосылки поликультурного образования. Он активно
выступает за использование в качестве метода
поликультурного образования проблемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и принятыми на когнитивном уровне
знаниями и эмоциональными спонтанными реакциями. Р. Шмитт формулирует два важных принципа поликультурного образования:
принцип избегания нормативных различий. Необходимо очень
осторожно обходиться с инаковостью и чуждостью другой культуры
и ее представителей;
принцип
«социальной близости». Целесообразно включать в обсуждение актуальные, реальные проблемы и ситуации, чтобы их легче
было соотнести с собственным опытом [9].
Таким образом, большинство международных исследований сходится на том, что цель поликультурного образования состоит в форми-
ровании индивида, готового к активной созидательной деятельности
в современной поликультурной и многонациональной среде, сохра
няющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося
к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями
разных национальностей, рас, верований.
В научной литературе отечественные компаративисты Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, А. Н. Джуринский выделяют несколько стадий
развития поликультурного образования в
Европе.
70–80-е гг. ХХ в. – дети этнических меньшинств объединялись
в группы по этническому признаку, программы их обучения включали
курсы по родному языку. Постепенно происходила адаптация к образовательной среде, в которой преподавание велось на основном, государственном, языке.
-
42
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
На второй стадии развития поликультурного образования (конец
1980–1990-х гг.) в общественные дисциплины включают материалы
о культуре, истории, традициях национальных меньшинств.
Сегодня в основе государственной политики большинства европейских стран лежит концепция поликультурного образования [6].
Основополагающим документом, определяющим основные международные подходы в области поликультурного образования стал
документ ЮНЕСКО «Декларация Мехико по
политике в области культуры». Из его основных положений важно отметить, что «международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа. Все это требует такой культурной
политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность
и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и
других культур мира» [4].
Сравнительный анализ теории и практики поликультурного образования в США и России показал, что отечественные ученые включают
в субъекты поликультурного образования членов этнических, расовых
и языковых групп, в то время как американские исследователи рассматривают в их качестве представителей многих субкультур, включая
женщин, людей с отклонениями в
физическом и умственном развитии,
членов сексуальных меньшинств.
По мнению Ю. С. Свиридченко, позитивный потенциал для отечественной педагогики представляют следующие положения, сформулированные в концепциях американских специалистов по поликультурному образованию: школьника важно рассматривать не только как
представителя определенного этноса, но и как личность, обладающую
совокупностью культурных характеристик (половозрастных, языковых,
этнических
, социальных, интеллектуальных, физических); использование в образовательном процессе технологий по вовлечению учащихся
в социально-преобразующую деятельность способствует формированию у них гражданской идентичности, уважения к другим культурам
и их носителям; сотрудничество ученых и учителей в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса позволяет существенно
сократить разрыв в теории и практике
поликультурного образования [7].
Практика поликультурного образования в США основывается
на концепции Дж. Бэнкса о поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования. Последователи
данной концепции обращают внимание на умение учителя объяснить
учащимся ключевые понятия конкретной дисциплины, предварительно
43
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
выбрав соответствующие примеры из многообразного материала этнического содержания; способность оказать помощь учащемуся в понимании влияния стереотипов внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины; воспитание толерантности
к расовым, этническим и культурным различиям; умение сочетать этнопсихологические и индивидуальные особенности учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы и интересы
) [7].
Как отмечает И. С. Бессарабова, к особенным характеристикам
поликультурного образования США и России можно отнести: 1) различные акценты в формулировке задач поликультурного образования:
в США – устранение расовой дискриминации; в России – воспитание толерантности к культурным различиям и подготовка молодежи
к жизни в поликультурной среде; 2) различие приоритетных основ
поликультурного образования: в
США – положения критической
теории расы и критической педагогики; в России – философия гуманизма и кросскультурализма; 3) различная ориентация концепций содержания поликультурного образования: в США – на социальную структуру американского общества и формирование в этой
связи у учащегося активной позиции по отношению к неравенству
и несправедливости; в России – на культурное многообразие страны
и мира; 4) различные подходы к поликультурной подготовке учителя:
в США – формирование у студентов активной гражданской позиции,
потребности становления агентами социальных и политических преобразований в обществе; в России – «педагогизация» поликультурных знаний и умений будущего специалиста, то есть их ориентация
на будущую профессиональную деятельность студента; 5) различие
главных целей в работе
школы и семьи: в США – выявление семейных проблем, препятствующих полноценному развитию ребенка
и разработка стратегии для оказания помощи семье и профилактики
проблемы; в России – обогащение культурных знаний и опыта учащихся; 6) различное отражение проблемы в содержании основных
законов в области образования: в США – подтверждение его статуса
главного направления государственной образовательной
политики
страны рядом федеральных законов; в России – отсутствие положений, обосновывающих первостепенную роль поликультурной подготовки педагогических кадров [2].
Несмотря на различия подходов и особенности понимания задач
поликультурного образования, их решение для любой страны зависит
от поликультурной компетентности педагога, готового работать в по-
44
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ликультурном образовательном учреждении. Учитывая опыт США
в этой области, можно выделить основные компоненты такой компетентности, а именно: знания культуры своего народа; способность
помочь ученикам в определении их культурной идентичности; знание
этнопсихологических характеристик и индивидуальных культурных
стилей учащихся; учет различий между учащимися с точки зрения
сравнения, а не превосходства одних над
другими; умение использовать культурные особенности учащихся в качестве их преимуществ,
а не недостатков; умение создавать и поддерживать толерантную атмосферу в детском коллективе [7].
Ведущими методами, которые могут быть использованы при решении задач формирования системы знаний и опыта практической
деятельности в поликультурной среде, являются словесные методы
(объяснение, эвристическая беседа
, дискуссия, лекция); методы работы
с текстом (интерпретация, рецензирование); практические методы (моделирование, проектирование, упражнение, тренинг); рефлексивные
методы (анализ, проблематизация, депроблематизация).
Значительную роль играет диалог как метод, который предполагает
активную позицию его участников, прежде всего учащихся, метод, с помощью которого учитель демонстрирует модельное поведение, предполагающее уважение участников диалога, внимание
к их мнению,
стремление найти компромисс.
Особое значение имеют рефлексивные способности учеников,
предполагающие:
умение анализировать социокультурную ситуацию и деятельность,
осуществляемую в ней;
способность фиксировать личные затруднения в деятельности
и выявлять проблемы личного развития;
способность определять пути выхода из затруднений и преодоления проблем с помощью имеющегося социального опыта и разработки
технологий деятельности.
новых
Вопросы
1. Почему проблема поликультурного образования в современном
мире приобрела особую актуальность?
2. Какие основные подходы реализуются в практике зарубежного
поликультурного образования?
3. Какие компоненты поликультурной компетентности педагога
можно выделить, учитывая опыт США?
45
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
4. В чем сходство и различие поликультурного образования и ин-
тернационального воспитания?
5. Какие формы и методы реализуются в поликультурном образова-
нии зарубежных стран?
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте сравнительную характеристику поликультурного об-
разования в США и России.
2. Подготовьте презентацию «Особенности поликультурного обра-
зования» в одной из зарубежных стран.
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Балицкая И. В. Поликультурное образование: Учебное пособие. Южно-Саха-
линск: изд-во СахГУ, 2003. – 60 с.
2. Бессарабова И. С. Современное состояние и тенденции развития поликуль-
турного образования в США: Монография. – Волгоград: Перемена, 2008. – 364 с.
3. Гукаленко О. В. Поликультурное образование: теория и практика: Моногра-
фия. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003. – 512 с
4. Декларация Мехико по политике в области культуры. Мехико, 1984. С. 78–79.
5. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: срав-
нительный анализ: Монография. – М.: Прометей, 2006. – 160 с.
6. Капранова В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубе-
жом: Учеб. пособие. – Минск: Новое знание, 2004. – 222 с.
7. Свиридченко Ю. С., Супрунова
ния поликультурного образования в России и США // Известия Южного федерального университета. 2010. № 3. С. 17–23.
8. Gepfert H. Auslanderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen
fur Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dusseldorf, 1985.
9. Schmitt R. Kinder und Auslander. Einstellungsanderung durch Rollenspiel. Eine
empirische Untersuchung. Braunschweig, 1979.
.
Л. Л. Методология сравнительного исследова-
2.6. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Новый вектор в стратегии мирового образования на период после
2015 г. заложила Инчхонская декларация «Образование – 2030», сфор-
мулированная в ходе Всемирного форума по вопросам образования,
который состоялся в мае 2015 г. в Республике Корея. Главной целью
новой концепции стало: «Обеспечить инклюзивное и справедливое ка-
46
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
чественное образование и создать возможности для обучения на протяжении всей жизни для всех». Эта преобразующая и универсальная
цель направлена на завершение реализации задач ОДВ (Образование
для всех), связанных с достижением ЦРТ (Целей развития тысячелетия), и призвана содействовать решению глобальных и национальных
проблем в области образования. В ее основе лежит
гуманистическая
концепция образования и развития, основанная на осознании значимости прав и достоинства человека, социальной справедливости, инклюзивности, защиты, культурного, языкового и этнического разнообразия. Реализация данной концепции предполагает сосредоточенность
усилий мирового образования на работе в области доступа, равноправия и инклюзивности, качества и результатов обучения на протяжении
всей жизни [5].
Современная зарубежная практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических, еще и экономические,
социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной
перестройки современной системы образования.
Начиная с 1970-х гг. за рубежом ведутся разработка и внедрение
различных нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей
детей с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ) и инвалидов. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренную
Генеральной Ассамблеей ООН (13 декабря 2006 года). Такая политика
широко поддерживается многими международными организациями,
в том числе ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ. По данным мировой статистики,
инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75 % стран. Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит от социально-экономических условий, образовательных традиций и имеет
свои особенности для каждой отдельно взятой страны.
В исследованиях зарубежных авторов США, европейских стран,
Японии получили развитие несколько подходов к образованию детей
с ограниченными возможностями, к которым
можно отнести: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг
(mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия (inclusion), то есть
включение.
Основу идеи расширения доступа к образованию детей с особыми
потребностями определяет гуманистическая педагогика, которая
47
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, гарантирует доступность образования для всех
без исключения. На сегодняшний день в большинстве западных стран
сложился определенный консенсус относительно важности образования детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают дополнительное бюджетное финансирование на детей с особыми
потребностями и, соответственно, заинтересованы
в увеличении их
числа. Шведские ученые А. Artiles, Е. Kozleski, S. Dorn выявили высокий социальный и академический потенциал у детей с ограниченными возможностями, посещающими обычные общеобразовательные
школы. Эти дети показывают значительный прогресс как в усвоении
учебных программ, так и в личностном росте. На настоящий момент
в США, Великобритании, Италии, Скандинавских странах направле-
детей в специализированные (коррекционные) заведения считают
ние
чрезвычайной мерой, когда все прочие возможности уже использованы
и не дали желаемого результата [7].
Мэйнстриминг предполагает частичное включение учащихся с различными ограничениями здоровья в обычные классы или детские
группы для повышения мотивации, развития толерантности, коммуникативных навыков общения со сверстниками на праздниках, различных
досуговых программах. Регулярные занятия дополняются
практикой специального образования. Создаются специальные классы –
«комнаты ресурса», в которых учащиеся могут работать индивидуально или в малых группах с педагогом, имеющим специальное образование.
Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться
к образовательной системе. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен осваивать образовательную
программу наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, школьная система
при этом не меняется.
Инклюзивное образование подразумевает процесс обучения детей
с особыми образовательными потребностями в массовых школах.
Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети
разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандар
там, но при этом все могут получить образование. Это значит, что школа
должна быть предназначена для обучения любого ребенка. Такая позиция предполагает реформирование школ и перепланировку учебных
помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.
-
48
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия
и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.
В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом
коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспиты
вает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика
со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие
члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных
образовательных потребностей.
Эти школы действуют исходя из убеждения, что разница между
людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен
быть приспособлен к нуждам ребенка, а не
ребенок подстроен под ис-
ходное требование, каким должен быть темп и характер его обучения.
Есть здесь и весьма важный нюанс: включенное образование распространяет свои принципы не только на лиц с ОВЗ, но также и на полный спектр человеческого разнообразия относительно способностей,
языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих
различий.
В этом его высокая социальная значимость и особая актуальность
в условиях масштабной миграции населения [5].
Следует отметить, что в зарубежной педагогике сложились и развиваются различные модели инклюзивного образования. В каждой
стране их особенности и концептуальные позиции определяются культурно-историческими, социально-экономическими и национальными
приоритетами развития образования.
Понятие инклюзии
было введено в теорию и политику современного образования США благодаря работам Мадлен Уилл, экс-ассистента госсекретаря департамента образования США [1].
В настоящее время в США действует программа «Инклюжен».
Ее основы были заложены «Реабилитационным актом» и законом
об обучении детей-инвалидов в 1973 г. Конгресс США, основываясь на опыте округа
Колумбия, принял закон об образовании людей
с инвалидностью, предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной
программы. Закон отдавал предпочтение обучению детей-инвалидов
в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях
.
-
49
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Инклюзия определяется как «принятие каждого ребенка и гибкость
в подходах к обучению». Такая образовательная модель подразумевает,
что ребенок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными
детьми. Это касается и детей с нарушением интеллекта, например,
с синдромом Дауна. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем
детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных
, языковых или любых других особенностей [2].
Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке присутствуют и специальные
школы, но направляются туда дети исключительно в крайних случаях.
Реализация программы «Инклюжен» включает процесс постройки
новых зданий и перестройки старых с учетом потребностей детей
с различными особенностями развития. Для
этих целей правительством США выделяются дополнительные ресурсы и осуществляется
жесткий контроль за соблюдением принятых стандартов.
В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение
еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных
программ учитывает возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, с учетом которых составляется индивидуальный план образования (ИП
). Его разработка осуществляется
по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность [9]. Место обучения ребенка-инвалида
зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться:
в обычном классе и получать необходимую помощь; в обычном классе,
получая, кроме необходимой помощи, также поддержку со стороны
специалистов учебного заведения; часть дня
в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном; в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы
консультантов; по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов, имеющих соответствующие навыки и профессиональную подготовку.
Существенным фактором поддержки образования детей с ограни-
ченными возможностями
явилась реализация адаптационных и реабилитационных программ для граждан страны с целью изменения их
отношения к инвалидам в США. С этой целью широко задействуются
разнообразные средства массовой информации. Большую роль играют
общественные и религиозные организации, клубы для инвалидов,
специальные фонды. Следует отметить, что в США именно специализированные фонды и
организации осуществляют значительную часть
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]