Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные концепции образования за рубежом. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
витии европейского образования является доктрина «европеизма», согласно которой жители Европы должны осознавать себя прежде всего
европейцами, а уже затем французами, немцами, итальянцами и т. п.
Это диктует необходимость разработки стратегии сотрудничества
по «гармонизации» национальных систем образования, воспитанию
молодежи в рамках двойной лояльности – по отношению к своей стране
и к объединенной
Европе. Интеграция образовательного пространства
в странах ЕС выражается в следующих формах:
на протяжении последних десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области среднего и высшего образования, формируются наднациональные институты координации
и управления;
подготовлены и приняты ряд конвенций по взаимному признанию
документов об окончании средних учебных заведений, учебных курсов и периодов обучения, дипломов о высшем образовании, ученых
степеней, создающих нормативную основу интеграционного процесса
в сфере высшего образования ЕС;
широкое развитие получило двустороннее и многостороннее научнопедагогическое сотрудничество университетов, обмен преподавателями и студентами, в том числе при содействии созданных целевых
наднациональных программ ЕС (ЭРАЗМУС, ЛИНГВА, ТЕМПУС,
ВИСБИ).
Среди совместных
программ, получивших распространение по всему
миру, можно выделить следующие:
аккредитованные и валидированные программы;
франчайзинговые программы;
программы двойных и совместных дипломов.
Аккредитация – такая форма сотрудничества, когда известный университет подтверждает в различных формах соответствие качества академической программы другого университета своим собственным требованиям качества. Более требовательная к уровню академического
качества
программы форма сотрудничества – франчайзинг. Он состоит
в передаче известным университетом другому университету права реализации своей программы, сохраняя за собой право контроля ключевых параметров качества (прием экзаменов, выдача диплома). Наиболее
высокая степень академического сотрудничества достигается при реализации международных программ двойных или совместного дипломов, которые получают все большее распространение
в мире, и в осо-
бенности в Европе.
21
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Важную роль в системном расширении международных научнопедагогических контактов российских вузов играет взаимодействие
с международными, зарубежными региональными и национальными
организациями, фондами и программами: ЮНЕСКО, ТЕМПУС/ТАСИС, ДААД, Всемирным банком, АЙРЕКС, ИНТАС, КАРНЕГИ, Британским Советом.
В принятой в октябре 2000 г. «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечено, что государство
призвано
обеспечить «интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта
и традиций, активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных
программах международных организаций и сообществ». При этом
важным условием интеграции высшей школы России в мировое
образовательное пространство должно
быть сохранение национального опыта, традиций, упрочение и развитие ее несомненных достоинств [6].
В настоящее время успешно функционируют российско-английские
совместные программы, сопровождающиеся присвоением совместных
или двух дипломов. В их числе – программа Баумановского института
на уровне Ph.D, магистерские программы Томского политехнического
Университета в области нефтяного машиностроения с Университетом
Хэрриет-Ватт (Heriot-Watt University), Московской школы
социальных
и экономических наук (МШСЭН) с Манчестерским университетом
по социологии, политическим наукам, менеджменту в образовании,
праву; Академии народного хозяйства с Кингстонским университетом
по МБА, бакалаврская программа по экономике Международного института экономики и финансов ГУ-ВШЭ с Лондонской школой экономики и политических наук [4].
Набирают популярность и престиж российско-французские
совместные программы,и, в частности, программы, созданные Российским университетом дружбы народов с Университетом Ниццы София
Антиполис («экономика и управление»), магистерские программы
«Управление международными проектами» с Национальным университетом наук, технологий и менеджмента (CNAM, Париж) и десятки
других.
Программы совместных и двойных дипломов в России, как формы
наиболее тесного сотрудничества
университетов и перспективного
средства интеграции в международное образовательное пространство,
22
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
имеют значительную специфику. Она связана с их природой, особенностями появления и функционирования. Многие из таких программ
вышли из программ технической помощи, типа ТЕМПУС, являются
продолжением сотрудничества в рамках университетских партнерств
по модернизации в российских университетах учебных планов и технологий обучения и оценки знаний студента или перешли из франчайзинга
.
Вместе с тем, по мнению А. П. Лиферова, эффективное взаимодействие образовательных систем невозможно без существенного
выравнивания их качественного уровня. Стратегия интеграции образовательных систем должна строиться на выборе для каждой отдельной страны наиболее доступных на данный момент форм участия,
на признании разноуровневости этого процесса. Необходима разработка специфических
условий, рассчитанных на вовлечение в процесс интеграции стран с различными уровнями экономического и социального развития, с разной степенью зрелости их образовательных
систем [5].
Мировую систему образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему, включающую в себя взаимосвязанные
элементы разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые
устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные
и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового образования в единую систему. Cледует
отметить, что пока международный аспект – не
главный, не доминирующий в деятельности образовательных организаций, он является
ориентиром для решения региональных и национальных задач в сфере
образования.
Примером международного сотрудничества в области дошкольного детства может служить проект ресурсных центров, созданных
на базе московских детских садов совместно с Департаментом образования г. Москвы и Бюро ЮНЕСКО (2009–2011 гг.). Задачами
пилотного проекта явилась разработка программ, методических
пособий по различным направлениям дошкольного образования:
оптимальные условия развития и воспитания детей от 6 месяцев
до 3-х лет («Все лучшее детям»); создание условий для положительного опыта социализации детей («Я и мир»); раннее экологическое
23
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
образование («Мы и природа»); организация дошкольного воспитания в условиях многоязычного мира, в связи с международной
стратегией языкового образования («Двуязычный ребенок – диалог
языков и культур») и др.
Развитие процессов интеграции в мировом образовании сопровождается появлением педагогических проблем, сложных по своему
содержанию. Их решение может быть найдено только путем объеди-
усилий всех педагогических школ, использования потенциала
нения
всех мировых образовательных систем. Поиски ответа на вызов времени постепенно превращают мировое образование в международную
научную лабораторию, где вырабатываются оптимальные направления его содержания, стратегии и организации [9].
Вопросы
1. Что вы понимаете под интеграцией образования?
2. Какие черты характерны для международной интеграции в обра-
зовании
?
3. В чем состоит специфика интеграционных процессов в европей-
ском образовании?
4. Какие условия интеграции отечественной школы в мировое
образовательное пространство названы в Национальной доктрине образования РФ?
5. Деятельность каких международных организаций направлена
на обеспечение сотрудничества зарубежных стран в области образования?
Задания для самостоятельной работы
1. Подготовьте презентацию о деятельности ЮНЕСКО
по органи-
зации сотрудничества образовательных учреждений разных стран.
2. Составьте аннотированный список нескольких публикаций оте-
чественных авторов по теме: «Интеграционные процессы в дошкольном образовании».
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Бондырева С. К. Образовательное пространство России: проблемы интег-
рации / С. К. Бондырева, JI. П. Кураков, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров. М.: Вуз
и школа, 2004. – 464 с.
2. Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском обра-
зовании: монография. СПб.: Б-ка Акад. наук, 2001. – 200 с.
24
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
3. Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о при-
знании до Болонского процесса / Под. ред. Г. А. Лукичева. М.: Готика, 2004. – 384 с.
4. Кузьмина А. А. Международное сотрудничество как форма интеграции миро-
вой системы высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: labourmarket.ru/
conf8/reports/kuzjmina.doc (дата обращения: 03.12.2016).
5. Лиферов А. П. Интеграция мирового образования – реальность третьего ты-
сячелетия: Монография
6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2003.
[Электронный ресурс]. URL: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm (дата обращения: 09.12.2016).
7. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ
ЮНЕСКО. Париж, 2002. – С. 13.
8. Сластенин В. А., Жог В. И., Борисова Н. Ю., Плешаков В.А, Подымова Л. С.
Модели системной интеграции инновационной международной
практики в систему национального образования России // Педагогическое образование и наука. 2010. № 1. С. 4–11.
9. Сурудина Е. А. Интеграция как превалирующая тенденция современных
образовательных систем // Международный академический вестник. Уфа: Автономная некоммерческая организация «Исследовательский центр информационноправовых технологий». 2014. № 4 (4). С. 27–30.
. М.: Славянская школа, 1997. – 225 с.
образовательной
2.3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
Существуют различные подходы к определению понятия «диффе-
ренциация обучения».
А. Н. Джуринский трактует его как широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются
попытки удовлетворить разносторонние интересы учащихся и разнообразные потребности общества.
Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходят учет типологических
индивидуально-психологических особенностей учащихся
и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают
такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [6].
Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия
и др.) принцип дифференциации обучения положен в основу организации учебного
процесса. В немецкой педагогической энциклопедии
25
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
говорится, что «понятие дифференциации охватывает все организационные и методические устремления, направленные на учет индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов
каждого учащегося или группы учащихся внутри одной школы или
класса» [2].
Традиционно как за рубежом, так и в России выделяют виды дифференцированного обучения, в их основе лежат индивидуально-типологические
особенности учащихся: общие и специальные способности,
интересы и склонности, предполагаемая профессия, национальность,
религиозная принадлежность, социальное и материальное положение
их семей [8].
Выделяют два вида дифференциации обучения: внешнюю и внут-
реннюю.
Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы детей, выделенные на основе определенных особенностей
их развития, достигнутых результатов, проектируемой профессии,
в которых
различаются содержание образования и предъявляемые
к школьникам учебные требования.
Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным
признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает
вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных
заданий, выбор разных
видов деятельности, определение характера
и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно
разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами.
Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.
Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее
направленность не только
на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может
осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных
особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации
на основе планирования результатов обучения.
Дифференциация предполагает распределение учащихся по разным типам учебных заведений, а также профилям, потокам и группам
внутри одной школы. Обычно она вводится после окончания начальной школы через учебные заведения различного типа: грамматическая
и современная школы (Англия); реальное училище, гимназия, интег-
26
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
рированная, кооперативная и основная школы (Германия); коллеж,
технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей
(Франция); средние школы разных типов (США); гимназия и специализированная гимназия (Греция) [2].
В ряде стран (северные страны Европы, Испания, Италия) дифференциация возможна только в старших классах, а основная школа является интегрированной.
В 1930-е годы в США, 1950-
е годы в Японии, 1970–1980-е в Западной Европе и 1990-е в России произошло становление учебного заведения, в котором стало осуществляться дифференцированное образование. Это младшая средняя школа в США и Японии, объединенная
школа в Великобритании, общая школа в Германии, единый колледж
во Франции, 6-летняя школа среднего образования в России
. Обучение
в них согласуется с потребностями и возможностями различных групп
учащихся[4].
В России учащиеся и их родители могут выбрать для получения
общего образования учреждения различного вида. Им может стать
лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов, основная общеобразовательная или средняя общеобразовательная
школа.
Особый характер школам Великобритании, Швейцарии и
США
придают специальные образовательные программы – главный критерий дифференциации в пределах одного учебного заведения. Широкое
распространение в последнее время получают так называемые интегративные программы. В американской и японской старшей и средней
школе существует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в разном соотношении усваивают различные группы
учащихся.
Примерно половина
учебного времени в объединенной школе Англии отводится на базовые дисциплины, другую половину составляют
обязательные предметы по выбору в составе «пакетов» из нескольких
курсов естественнонаучного, гуманитарного и математического содержания. Гимназия в Германии предлагает не менее 6 профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе
ПРОА, включающей такие варианты
программ, как профессиональный
курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный
курс (А). В настоящее время в Германии функционируют интегрированные школы, где обучение основано на обязательной и элективной
программах [5].
27
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Индивидуально-дифференцированный подход проявляется и на уровне
структуры учебного заведения. Так, на Западе практикуется деление учащихся на группы, курсы, потоки, направления. В американских школах широко применяется деление на «быстрые», «средние»
и «медленные» группы. В Великобритании ученики одной параллели
распределяются по классам в зависимости от способностей, а также
практикуется разделение
учащихся одной параллели по способностям
на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов.
В немецкой основной школе популярно обучение по системе АБВ, где
школьники распределяются по уровням программ и учебных заданий:
повышенному (А), среднему (Б) и низкому (В) [1].
Особое значение за рубежом в рамках такого направления приоб-
ретает служба сопровождения,
позволяющая разнообразить и индивидуализировать виды помощи отстающим в учебе. В связи с этим
интересен опыт Финляндии, чья школьная система преодолела «хроническую» неуспеваемость учащихся. Здесь не оставляют на второй
год и тем более не исключают из школы. Проблемы в обучении конкретного ученика выявляются всегда своевременно. При их обнару-
он получает обязательные внеурочные занятия со специаль-
жении
ным педагогом, в чью задачу входит как можно скорее ликвидировать
пробелы. Такой педагог, помимо получения образования классного
учителя, проходит дополнительное обучение, в результате чего обладает учебно-диагностическими и учебно-терапевтическими компетенциями.
Другой вариант дифференциации, получивший в настоящее время
широкое распространение во
всех развитых странах, – это организа-
ция специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие дети могут получать образование в обычной
школе или специальном учебном заведении. Классы и школы, созданные с учетом дефектов в общем умственном развитии и состоянии
здоровья учащихся, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным
развитием
, а также на детей-инвалидов. Практика совместного обучения детей с различным психофизическим состоянием здоровья развивается в странах Западной Европы, США и Канады с середины 1960-х
годов [3].
В последние годы в России накоплен значительный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольного возраста. С учетом
особенностей развития детей и запросов
их родителей в условиях учреждений дошкольного образования для
28
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
них создаются группы компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности. Основной целью деятельности компенсирующих групп является дошкольное образование детей и квалифицированная коррекция их недостатков в физическом или психическом
развитии. Группы оздоровительной направленности создаются для
детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих и ослабленных детей, нуждающихся помимо образовательных услуг в санитарно
гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятиях.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов.
Одним из направлений дифференциации современного образования является социальная ориентация (фр. orientation, англ. guidance).
В самом общем плане она означает помощь детям и молодежи в
жизненном самоопределении, выявлении и реализации их индивидуальных возможностей. Идея ориентации стала неотъемлемым элементом
государственной политики в области образования, особое значение
она приобретает в контексте демократизации и гуманизации общественной жизни [7].
Сегодня в мире уделяется все большее внимание такому направлению дифференциации образования, как обучение одаренных детей.
Масштабы, принципы
и формы организации обучения и поощрения
талантливых детей в практике западного образования весьма разнообразны: создаются «школы для вундеркиндов» и детей с ранним умственным развитием, проводятся специальные семинары, для одаренных детей организуются классы, летние лагеря и школы, курсы при
университетах, предоставляются различные льготы для продолжения
образования. В обычных школах
для обучения одаренных учащихся
создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного,
расширенного и обогащенного обучения, проводятся занятия по продвинутым программам.
Исследование и организацию обучения одаренных детей проводят государственные и общественные организации. Среди них Европейская ассоциация по высшим способностям, Европейский комитет
по обучению талантливых детей, Национальный комитет
одаренности (США). Главным инструментом отбора является тестирование,
которое проводится школьным психологом. В американском образовании используется большое количество тестов, рассчитанных на детей
различного возраста, к ним относятся вербальные и графические
-
29
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
тесты, тесты определения структуры интеллекта Гилфорда, тесты
творческого мышления Торрена. Сама одаренность в американской
школе понимается как потенциал учащегося к достижениям значительно более высокого уровня по сравнению с людьми из его окружения, поэтому одаренные дети нуждаются в специализированных
учебных программах.
Следует отметить, что в некоторых странах к проблеме выявления
одаренных детей и определения стратегии их дальнейшего обучения
относятся по-разному. Например, в Швеции отсутствуют школы для
одаренных детей. Сложившийся опыт шведского образования показывает, что дети лучше развиваются в неоднородной среде, когда в школах и классах нет деления детей на способных и неспособных.
Различные возможности использования образовательных технологий в дифференцированном обучении можно проследить на примере
опыта, сложившегося в США.
В настоящее время в американском образовании реализуются следующие варианты дифференциации обучения: «независимое обучение»
(independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал
и способ его изучения, учитель представляет материал и является
консультантом; «самоуправляемое обучение» (self-directed study), где
конкретные цели и
учебный материал назначены учителем, способ
усвоения выбирает сам ученик; «нацеленная на учащегося программа»
(learnercentered program) – здесь учащийся может выбрать учебный
материал и время его изучения, способ же усвоения определен.
К основным видам внутришкольной дифференциации, применяемым в американской школе, можно отнести «бендинг», «стриминг»
и «сеттинг». «Бендинг» (banding – деление на «ленты», «полосы») –
эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов
на вербальные и мыслительные способности. «Стриминг» (streaming –
деление на «потоки») – метод группирования по способностям, похож
на деление на «ленты»; при этом образуется много разных
потоков,
что создает возможность делать группы еще более однородными, чем
при делении на «полосы». Считается, что здесь меньше «навешивания
ярлыков», так как нет жесткого деления на три группы.
По результатам исследований Н. А. Боженовой наиболее адекватно
потребности детей в американском образовании обеспечиваются при
помощи третьей формы – «сеттинг» (setting – деление на «
сеты», группы),
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]