Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные концепции образования за рубежом. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
услуг, положенных человеку с ОВЗ по закону, и отвечают за финансовые средства, предоставленные муниципалитетами [2].
В 2003 г. департамент образования Англии выпустил новую программу действий в отношении детей с дополнительными образовательными потребностями. Ее предназначение состоит в помощи детям
с ОВЗ реализовать свой потенциал путем повышения доступности образования, повышения стандартов
преподавания и обучения, построения партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями.
В настоящее время в области политики инклюзивного образования министерством образования в 2004 г. разработан документ «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters – ECM) [4]. Эта программа нацелена
на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи как
меры, способной к 2020 г. покончить с бедственным положением
детей
и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал.
Тем не менее на сегодня в системе образования Англии помимо инклюзивных массовых школ имеются и специальные. В них в основном
обучаются дети с очень тяжелыми формами инвалидности.
Английским школам выделяется дополнительное финансирование
для обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Работает система
подготовки квалифицированного персонала. При необходимости ученику-инвалиду выделяется ассистент, разрабатывается
индивидуальная программа обучения.
Дети с инвалидностью в обычных классах трудятся наравне со всеми.
В школах Англии создается атмосфера, не позволяющая делать различия между детьми ни по признаку здоровья, ни по признаку национальности или религиозной принадлежности. В Великобритании
существует закон, запрещающий дискриминировать людей с инвалидностью, обязующий предоставлять им равные права.
Интересен опыт лондонской школы Sir John Heron Primary school,
включающей группу детей раннего возраста, открытой в 2001 г. Школа
укомплектована различной реабилитационной техникой, в ней изначально была запланирована доступная среда для детей с ограниченными возможностями. В школе есть подъемник, все коридоры оснаще
ны направляющими перилами для слепых и слабовидящих учеников,
есть доступные санитарные комнаты с душевыми кабинками. В каждой санитарной комнате имеются: кушетка, санитарный стул, подъемник. Очень много в школе вертикализаторов – приспособлений для
неходячих учеников, позволяющих им занять вертикальное положение.
Есть комнаты релаксации. Для детей, у которых имеются проблемы
-
51
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
с речью, разработан упрощенный язык жестов, стенды с которым размещены на стенах школы [8].
Инклюзивное образование в Германии развивается уже более
20 лет. Начало XXI века связано с новым поворотом в развитии системы помощи детям с особенностями. Например, в Северной Вестфалии в дополнение к новому закону об образовании (29 апреля 2005 г
.)
были приняты правила обучения детей с ОВЗ. В этих документах рассматриваются несколько вариантов обучения детей с ОВЗ: общее обучение в классе с обычными детьми; в специальных классах в общей
школе; в общем классе с посещением специальных поддерживающих
(интегративных) уроков; в специальных школах. Выбор формы обучения осуществляется родителями
на основе рекомендаций школьного
врача (школьный врач в Германии в определенном смысле выступает в роли специалиста, определяющего уровень готовности ребенка
к школьному обучению). В сложных случаях запрашиваются рекомендации школьного психологического центра, других специалистов. Выбор
формы обучения в школе осуществляется на основе рекомендации
классного руководителя, специального педагога. Но окончательный
выбор остается за родителями.
Сейчас в Германии существует множество экспериментальных площадок, на которых отрабатываются различные формы инклюзии. Например, в Берлине практически полностью закрыты специальные начальные
школы для этих детей, и они посещают общие начальные школы [6].
Однако, по мнению исследователей А. В. Балыковой, И. А. Истоминой введение в ФРГ
инклюзивного обучения происходит достаточно
медленно. Лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными,
психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников,
руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные
образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу
ему следует посещать (специальную
или обычную, но предлагающую
ученикам дополнительную образовательную помощь). Если родители
отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут
обжаловать решение родителей в суде [3].
В Японии показатель успешной инклюзии в образовании – это совместное взросление разных детей и принятие всеми членами общества
их различий.
Основные законы, закрепляющие национальные стандарты и поли-
государства относительно лиц, имеющих физические отклонения,
тику
52
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
были приняты в 1990 г., это законы об образовании и о защите инвалидов. Проблемами детей с ограниченными возможностями в Японии
занимается специально созданная Национальная ассоциация, которая
координирует внедрение инклюзивного образования в стране. Ее целью
является успешная социальная адаптация лиц с особыми потребностями. Не просто стремление быть как все, а реализация
собственных
возможностей и способностей. Кроме того, существует штаб по проведению реформ в системе обучения таких детей. Штаб возглавляют
наиболее влиятельные лица государства. Такой подход к решению вопросов инклюзивного образования позволяет принимать на законодательном уровне меры по обеспечению гарантированных Конституцией
равных прав для всех в отношении выбора места
и способа прохождения обучения. Кроме того, есть возможность эффективно контролировать соблюдение таких прав. Обучение детей с ограниченными
возможностями требует немалых финансовых затрат, как правило, создание нормальных условий для таких детей увеличивает стоимость
их образования в 10 раз. Основная часть финансирования расходов
осуществляется государством.
В Японии вовлеченность особенных детей в
социум начинается
с детского сада и продолжается до высшей ступени школы. С самого
раннего возраста детей учат гуманному отношению к инвалидам, прививают навыки заботы о лицах, нуждающихся в посторонней помощи.
Это реализуется путем совместного воспитания детей в дошкольных
образовательных учреждениях, совместных игр.
Родители особенных детей имеют право выбора, в
каком дошкольном (учебном) учреждении будет обучаться ребенок. Это могут быть
как специализированные учреждения, так и обычные. В большинстве
своем родители предпочитают, чтобы их дети росли среди своих
сверстников в обычных условиях. При этом в Японии вся инфраструктура построена таким образом, что человек с ограниченными
возможностями не испытывает явных затруднений
в передвижении
и общении.
Окончив дошкольное учреждение и получив навыки социализации,
особенные дети переходят на следующую ступень образовательного
процесса и поступают в начальную школу. Имея относительно небольшие нарушения в развитии, дети обучаются в обычных классах, чаще
всего небольшой наполняемости.
Примечательной особенностью инклюзивного образования в японской школе является организация
так называемых комнат ресурсов.
53
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Обычно эта программа действует для начальных и средних школ. Это
пространство, где дети-инвалиды, обучающиеся в обычных школах,
могут получить консультацию специалистов. Такая программа действует для детей с диагнозами аутизм, различными расстройствами слуха,
речи и зрения, эмоциональными нарушениями.
Кроме обучения в малых подгруппах и действия комнат ресурсов
для некоторых детей
предусмотрены тьюторы, которые могут оказать
индивидуальную помощь детям. Для детей разрабатываются индивидуальные учебные планы, учитывающие анамнез, результаты психологического и социального тестирования.
Для успешного внедрения инклюзивного образования учителя
японских школ проходят специальную подготовку. Работа с особыми
детьми требует дополнительных навыков коммуникации, изучения
психологии, медицинской помощи. Результатом работы учителей является воспитание детей таким образом, чтобы в дальнейшем обычные и особенные дети могли понимать друг друга, работать вместе,
полноценно жить в одном обществе.
Вопросы
1. Какие основные направления в развитии инклюзивного образова-
ния сформулированы в декларации ЮНЕСКО «Образование – 2030»?
2. Какие из подходов к организации инклюзивного образования
в наибольшей степени отражают идеи
гуманистической педагогики?
Свой ответ аргументируйте.
3. Почему, на ваш взгляд, инклюзивное образование детей стало
одним из приоритетных направлений в развитии современного зарубежного образования?
4. Какие формы организации инклюзивного образования в зарубежной педагогике представляются вам наиболее перспективными для
использования в России?
Задания для самостоятельной работы
1. Напишите эссе: «Настоящее и будущее инклюзивного
образо-
вания».
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Алехина С. В., Семаго Н. Я., Фадина А. К. Инклюзивное образование. Выпуск
1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.
54
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
2. Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах
Америки [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru.
2010. № 5. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Ardzinba.shtml (дата обращения: 19.10.2016).
3. Балыкова А. В., Истомина И. А. Развитие инклюзивного образования за ру-
бежом. [Электронный ресурс]. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1174/12448
(дата обращения: 21.10.2016).
4. Грозная Н. С. Инклюзивное образование за рубежом: от мечты к
реальности.
[Электронный ресурс]. URL: http://edu-open.ru/Portals/0/Documents/international/
SD_XXI_2010_n5_Groznaya.pdf (дата обращения: 21.10.2016).
5. Инчхонская декларация «Образование – 2030». [Электронный ресурс]. URL:
http://unesco.org.pk/education/documents/2015/SDG 4/Incheon_Declaration.pdf (дата
обращения: 11.09.2016).
6. Юнеско. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для
всех / Пер. с англ., редактор М. Перфильева. – Владимир: «ИКС», 2007.
7. Artiles A., Kozleski E., Dorn S., & Christensen C. A. Learning in inclusive
education research: Re-mediating theory and methods with a transformative agenda.
Review of Research. Education, 2006.
8. Sir John Heron Primary schools [Электронный ресурс] URL: http://www.
sirjohnheron.newham.sch.uk/(дата обращения: 17.09.2016).
9. Sue Stubbs. Inclusive Education Where There are few resources. Oslo, 2002.
ГЛАВА 3
АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
В современном контексте сравнительно-педагогических исследований, особенно в последнее десятилетие, заметно проявляется тенденция
к осмыслению и изучению особенностей адаптации в национальных
образовательных системах педагогических концепций и технологий, получивших широкое распространение в мировом образовании на протяжении всего ХХ столетия. Существуют многообразные педагогические
системы, среди которых особое место занимают: педагогическая
Ф. Фребеля, педагогика М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, педагогическая система Л. Кольберга, педагогика взаимодействия и коммуникации С. Френе, новая школа А. Нилла, педагогическая концепция
Реджио Эмилия и др. Каждая из перечисленных педагогических систем
имеет свое философское обоснование и особые предпосылки возникновения, развития и трансформации. При этом для
мировой педагогики
важен тот факт, что любая педагогическая теория не могла развиваться
изолированно, вне общих тенденций развития педагогической мысли.
Следовательно, идеи, заложенные в педагогических системах, должны
подлежать описанию и трансляции, а опыт их возможного использования
дальнейшей адаптации и интеграции в мировую педагогическую культуру.
система
3.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДЖОНА ДЬЮИ
Рис. 1. Джон Дьюи
(John Dewey)
56
Джон Дьюи (John Dewey, 1859–1952) – американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более
30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и другим дисциплинам.
Свидетельством международного признания
Дж. Дьюи стало известное решение ЮНЕСКО
(1988), в котором его идеи оценивались в качестве ведущих, определивших способы педагогического мышления в
ХХ веке.
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Цель воспитания, по Дж. Дьюи, – воспитание личности, умеющей
«приспособиться к различным ситуациям». Дж. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс) полагали, что можно
положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства
о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.
Они рассматривали изучение специфики
детства как путеводитель
научной педагогики, предлагая сделать ребенка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания – экономических, научных, культурных, этических [2].
Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка.
Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности. Такой
путь познания
представлялся более соответствующим природе ребенка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Целями обучения выступали
умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками,
обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые,
и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Практическое осуществление замыслов Дж. Дьюи
проходило
в 1884–1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа
в опытной начальной школе при Чикагском университете, где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения
с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей
последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые
опыты Дж. Дьюи были связаны с работой
с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались
делать все самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже
в школе опора делалась на трудовую деятельность, 11–13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать».
Система обучения в такой школе не была связана
с понятием так
называемого общественно полезного труда – в основе ее лежали интересы отдельного ребенка. Воспитатель и учитель должны были лишь
направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями.
Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая
среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни,
предоставляя их детям в доступном
виде; выбирать для изучения наиболее распространенные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию
57
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий» [3].
Содержанием образования выступал приобретенный опыт ребенка,
обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом
приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос, а приобретение необходимых для
этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают
его внимание
и деятельность. Дж. Дьюи при этом допускал, что не все
жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи
с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер [1].
Основываясь на «теории жизненного опыта», Дж. Дьюи выдвинул
идею использования метода проектов в качестве системы обучения,
при которой учащиеся приобретают знания
в процессе планирования
и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий –
проектов. По его мнению, ученики не способны сами планировать
ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая
гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дж. Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика. Все зависит от
того, насколько учитель сможет убедить учеников отказаться
от спонтанного поведения и пройти через «мыслительную деятельность» (complete act of thinking), то есть от столкновения с проблемой
через планирование к ее решению. Только это сможет расширить опыт
учеников, повысить уровень их знаний.
Ставя ребенка в центр образования, Дж. Дьюи неизбежно сталки-
вался с проблемой необходимости
гармонизации отношений человека
и общества. Ключ к ее решению он видел в развитии демократии. На рубеже XIX–XX вв. Дж. Дьюи создал целостную концепцию демократической педагогики и в ее рамках разработал модель образовательного
учреждения, которая явилась прообразом современной общественно
активной школы [1].
Педагогическая система Дж. Дьюи приобрела широкий резонанс
в мировой педагогике
. Его идеи о необходимости целенаправленного,
непрерывного и всеобщего образования, как условия развития общества, во многом предопределили понимание принципа демократизации образования и получили практическое воплощение.
Практика школы разных стран в XX веке отражала различные аспекты
педагогических взглядов Дж. Дьюи: усиление демократизации системы
дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания,
Германия, Италия, Япония); совершенствование модели
58
ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
подготовки учителя (учитель как «служитель общины» – Япония); внесение исследовательского компонента в университетское образование,
разработка элективных курсов, изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов
на основе лабораторного подхода (США, Япония, Китай) [4].
Проектная методика в России начала XXI в. переживает своеобразный ренессанс. В ней импонирует то, что она
позволяет ученику
наполнить свою деятельность личностным смыслом, проявить себя
активным субъектом познания, не задает жесткие рамки, а является
открытой, так как результат в рамках проекта не может быть заранее
определен, а значит, ученику дается возможность проявить инициативу,
самостоятельность и творчество.
Идеи Дж. Дьюи о формировании экспериментального склада мыш-
ления будущего
педагога, навыков рефлексии сохраняют и сегодня
свою актуальность для российской педагогики. Так, метод решения
частных случаев (case-study) широко используется в практике отечественного педагогического образования.
Вопросы
1. Какие из современных тенденций развития образования созвучны
педагогической позиции Дж. Дьюи?
2. Какие педагогические взгляды Дж. Дьюи оказали наибольшее
влияние на решение проблем воспитания и обучения
дошкольников
в зарубежных странах?
3. В чем суть идеи «инструментальной» педагогики Дж. Дьюи и ее
влияния на развитие национальных систем образования?
4. Какие педагогические технологии Дж. Дьюи актуальны для оте-
чественного и зарубежного педагогического образования?
Задания для самостоятельной работы
1. Приведите пример или смоделируйте учебно-воспитательную
задачу, в решении которой будет эффективен
метод проекта.
2. Составьте сравнительную характеристику взглядов Дж. Дьюи
и Р. Штайнера на организацию и содержание дошкольного воспитания.
ЛИТЕРАТУРА К РА ЗД Е ЛУ
1. Валеева Л. А. Дидактическая система Джона Дьюи: становление и реализа-
ция в педагогической практике: Монография. Казань: ТГГПУ, 2008.- 134 с.
59
Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. – М.: «Совер-
шенство», 1997. – 208 с.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобыт-
ном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
4. Рогачева Е. Ю. Педагогика Джона
текст. – Владимир, 2005. – 333 с.
Дьюи в XX веке: кросс-культурный кон-
3.2. ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ
Мария Монтессори (1870–1952) была яркой и неординарной личностью. В истории Италии она стала первой женщиной,
окончившей курс медицины, и одной
из первых носительниц ученой степени
доктора наук. Свои педагогические исследования она начала с умственно отсталыми
детьми, а в дальнейшем обосновала правомерность использования своей концепции детского образования и
воспитания
в работе со здоровыми детьми.
В основе ее концепции лежит биоло-
гический подход: жизнь есть существова-
Рис. 2. Мария Монтессори
ние свободной активной личности. Основ-
ными принципами педагогики Монтессори
являются: самостоятельность ребенка, его свобода самовыражения,
естественное психологическое, физическое и социальное развитие
ребенка. Основными педагогическими задачами при этом становятся:
подвигнуть ребенка к самовоспитанию, самообучению
и саморазвитию, помочь ребенку организовать свою деятельность, реализовать
свою индивидуальность и пойти своим уникальным путем [4].
Согласно принципам М. Монтессори детям предоставляется как можно
больше свободы под наблюдением педагога. Взрослый должен относить
ся
с максимальным вниманием к развитию ребенка, уважать его, давать
развиваться природному потенциалу. Детей учат активной деятельности,
труду, необходимости различать добро и зло, противопоставляя это традиционному обучению на основах пассивности и послушания.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]