Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональная идентичность сотрудника ГПС МЧС России. Монография
.pdf
2) ценностное регулирование процесса профессионально-нрав-
105
105
ственной подготовки будущих полицейских в ведомственных вузах
(на основе ценностей, изложенных в нормативных документах, стандартах подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности, ценностных предпочтений различных институтов гражданского общества);
3) рациональная сбалансированность субъект-объектных и субъ-
ект-субъектных отношений в образовательной среде вуза МВД России
(сохранение субординационных субъект-объектных отношений в служебном процессе и переход к демократическим, гуманным субъектсубъектным отношениям во внеслужебном процессе);
4) наличие встречных профессионально-нравственных потоков
взаимодействия между образовательной средой вуза МВД России и
курсантом (в рамках поведенческо-коллективного, событийно-культурного, предметно-пространственного и информационно-исследовательского взаимодействия курсантов и образовательной среды ведомственного вуза);
5) ориентация курсантов на моральный компромисс целей и
средств в конкретной правоохранительной сфере их будущей профессиональной деятельности (подбор курсантами адекватных профессиональных средств, не противоречащих нравственному характеру достигаемой цели)
.
Психолого-педагогические особенности ведомственной образовательной организации оказывают существенное влияние не только на
формирование отдельных профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, но и способствуют формированию профессиональной идентичности, в целом определяют его личностно-профессиональное становление. К числу таких особенностей относятся:
Исаев И. Ф., Ерошенков Н. В. Педагогические условия профессионально-нравственной
подготовки курсантов в образовательной среде вуза МВД России // Вестник Тамбовского университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2013. – № 12 (128). – С. 214–218.
61
1) жесткая регламентация образовательного процесса и всех ви-
дов деятельности курсантов, взаимодействия с другими субъектами
образовательного процесса, обусловленная внешне заданным управленческим началом. Это определяет специфику всех компонентов
внутренней образовательной среды;
2) существенное доминирование влияния факторов внутренней
среды над внешней, что связано с условиями организации жизнедеятельности курсантов, значительную часть времени (а на первом курсе
обучения постоянно) находящихся в условиях ограниченного пространства образовательной организации, с четко установленным регламентом реализации всех видов активности;
3) постоянное взаимодействие курсантов в учебной, воспита-
тельной, внеслужебной сферах, что детерминирует существенное влияние на профессионально-личностное становление каждого обучающегося коллективного мировоззрения, формируемого под воздействием факторов образовательной среды;
4) поддержание в образовательной организации традиций и ри-
туалов, характерных для соответствующих ведомств (министерств),
обладающих весомым воспитательным потенциалом и оказывающих
позитивное влияние на личностно-профессиональное становление
курсантов;
5) стиль взаимоотношений между курсантами и другими субъек-
тами образовательного процесса (преподавателями, командирами,
иными сотрудниками вуза), детерминированный дисциплинарными
требованиями, строгой субординацией, обязательным ношением специальной формы, знаков различий и др., что обусловливает специфический характер влияния образовательной среды на формирование
профессиональной идентичности сотрудников силовых ведомств.
62
Как указывает Ю. А. Шаранов
106
107
106
107
, современному ведомственному
образованию, а именно его системообразующему фактору – специфической профессиональной среде, складывающейся в образовательной
организации, присущи регрессивные тенденции, одним из проявлений
которых является размывание дифференциации с гражданскими образовательными организациями. Это ведет к снижению заинтересованности курсантов в освоении профессии, затрудняет формирование
профессиональной идентичности, сужает моделируемые профессиональные планы и в целом сдерживает личностно-профессиональное
становление специалиста.
В. В. Булгаков справедливо отмечает, что следует крайне взвешенно подходить к интеграции ведомственных образовательных организаций в глобальную систему образования
. Полагаем, необходима
актуализация проблемы сохранения и эффективной реализации потенциала образовательной среды ведомственной образовательной организации, способствующей подготовке профессионально-идентичных сотрудников органов внутренних дел, спасателей и пожарных, военных
и других специалистов силового блока, решающих задачи обеспечения
безопасности страны.
Кроме того, положения интегративно-дифференцированного
подхода проявляются в том, что, наряду с внутрисистемными интегративными тенденциями, отражающими особенности ведомственных
вузов, существует дифференциация особенностей образовательных
организаций разных силовых ведомств.
Специфика образовательного процесса, образовательной среды
образовательной организации отдельного ведомства во много обуслов-
Шаранов Ю. А. Основные противоречия развития ведомственного образования // Психопе-
дагогика в правоохранительных органах. – 2016. – № 1 (64). – С. 76–82.
Булгаков В. В. Реформирование ведомственных вузов: критический анализ // Высшее об-
разование в России. – 2018. – Т. 28. – № 8-9. – С. 100–109.
63
лены характером профессиональной деятельности, к которой гото-
108
108
вятся обучающиеся. Это находит отражение в формируемой у обучающихся профессиональной Я-концепции, профессиональной ментальности, системы личностных ценностей. Основу этих процессов, на наш
взгляд, составляет педагогическая интеграция, рассматривая сущность
которой, Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн выделяют три фундаментальных линии: интеграцию человека с внешним миром, другими людьми
и самим собой
.
Таким образом, образовательная среда ведомственной образовательной организации представляет собой социокультурное окружение,
обладающее потенциалом формирующего воздействия на субъектов
образовательного процесса в личностном и профессиональном планах,
выступает фактором формирования профессиональной идентичности
будущих специалистов ГПС МЧС России.
Чапаев Н. К., Вайнштейн М. Л. Интеграция образования и производства: методология, тео-
рия, опыт : монография. – Челябинск : ЧИРПО; Екатеринбург : ИРРО, 2007. – 408 с.
64
2.3. Субъективные факторы формирования
109
109
профессиональной идентичности обучающихся
Общая характеристика внутренних (субъективных) факторов
формирования профессиональной идентичности представлена в п. 2.1.
монографии. Рассмотрим подробнее отдельные из них.
Одним из значимых субъективных факторов, влияющих на формирование профидентичности, выступает отношение к выбранной про-
фессиональной деятельности, актуализация ее привлекательных и непривлекательных характеристик конкретным субъектом деятельности.
С целью изучения факторов привлекательности профессии для
сотрудников ГПС МЧС России на этапе профессиональной подготовки проведено исследование, в котором приняли участие 49 курсантов I курса и 44 слушателя V курса факультета инженеров пожарной
безопасности Сибирской пожарно-спасательной академии ГПС МЧС
России. Опрос проводился с помощью методики изучения факторов
привлекательности профессии (В. А. Ядов; модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)
, представленной в Приложении 2.
Обучающимся предлагалось выбрать наиболее значимые для них
факторы, характеризующие положительные и отрицательные стороны
работы. Например, «Работа соответствует моим способностям» – «Работа не соответствует моим способностям».
Полученные результаты представлены в виде коэффициентов
значимости (КЗ) отдельных факторов привлекательности профессии и
суммы выборов курсантами и слушателями данных факторов (табл. 1).
Реан А. А. Психология изучения личности. – Санкт-Петербург : Изд-во Михайлова В. А.,
1999. – С. 83–88.
65
Таблица 1
№
п/п
Факторы привлекательности профессии
I курс
V курс
КЗ Σ КЗ
Σ
1
Профессия одна из важнейших в обществе /
Мало оценивается важность труда
0,854/-0,479
41/23
0,773/-0,500
34/22
2
Работа с людьми / Не умею работать с людьми
0,604/-0,042
29/2
0,500/-0,045
22/2
3
Работа требует постоянного творчества / Нет
условий для творчества
0,208/-0,229
10/11
0,182/-0,136
8/6
4
Работа не вызывает переутомления / Работа вызывает переутомление
0,125/-0,354
6/17
0,136/-0,318
6/14
5
Большая зарплата / Небольшая зарплата
0,354/-0,479
17/23
0,409/-0,545
18/24
6
Возможность самосовершенствования / Невозможность самосовершенствования
0,708/-0,063
34/3
0,545/0,000
24/0
7
Работа соответствует моим способностям / Работа не соответствует моим способностям
0,604/-0,042
29/2
0,545/-0,045
24/1
8
Работа соответствует моему характеру / Работа
не соответствует моему характеру
0,604/-0,083
29/4
0,500/-0,182
22/8
9
Небольшой рабочий день / Большой рабочий
день
0,146/-0,333
7/16
0,273/-0,455
12/20
10
Отсутствие частого контакта с людьми / Частый
контакт с людьми
0,063/-0,167
3/8
0,136/-0,227
6/10
11
Возможность достичь социального признания,
уважения / Невозможность достичь социального
признания, уважения
0,563/-0,167
27/8
0,727/-0,045
32/1
12
Другое:
Возможность помогать людям / Некомпетентность руководства
Общественная значимость работы / Правовая
незащищенность сотрудников
Государственная служба (стабильность) / Отсутствие возможностей дополнительного заработка
0,041/-0,020
0,020/-0,020
0,020/-0,020
2/1
1/1
1/1
-
-
Показатели значимости для курсантов и слушателей факторов
привлекательности профессии на разных этапах обучения
КЗ характеризует не только уровень важности, значимости того
или иного фактора (количество выборов), но и его привлекательность,
непривлекательность или противоречивое отношение обучающихся
(положительный или отрицательный знак). При этом сумма выборов
(Σ), то есть то, какое количество испытуемых отметили конкретный
66
фактор как привлекательный или непривлекательный, указывает на
степень значимости его для респондентов. Положительное значение
КЗ указывает на то, что конкретный фактор оценивается большинством испытуемых позитивно, как привлекательный фактор профессиональной деятельности; отрицательное значение КЗ свидетельствует о
негативной оценке большинством испытуемых данного фактора.
Иерархия важности факторов, определяющих отношение обучающихся к осваиваемой профессии, на разных этапах обучения остается
в целом неизменной, однако имеются некоторые различия между респондентами I и V курсов.
Наиболее значимым фактором привлекательности профессии является важность труда пожарного и спасателя для общества. Однако к
V курсу положительная оценка данного фактора снижается. На начальном и завершающем этапах обучения наблюдается противоречивое отношение к этому фактору – обучающиеся одновременно отмечают
низкую оценку значимости труда в обществе.
Одним из наиболее важных и при этом максимально неоднозначным для обучающихся I и V курсов фактором является заработная
плата сотрудников. Возможно, такая амбивалентность связана с существенными различиями в представлениях обучающихся об уровне заработной платы в выбранной профессиональной сфере по сравнению
с другими видами трудовой занятости в тех регионах, где они проживают.
В обеих выборках высоко оцениваются возможности самосовершенствоваться в профессиональной деятельности и работать с
людьми. Особенно это значимо для первокурсников.
Довольно единодушно обучающиеся I и V курсов оценивают соответствие осваиваемой профессиональной деятельности их способностям, индивидуально-психологическим и характерологическим особенностям. Эти факторы подавляющим большинством опрошенных
67
воспринимаются как значимые в плане привлекательности профессии.
Первокурсники противоречиво оценивают возможность творческой самореализации в профессии. Для слушателей V курса этот фактор незначим. Видимо, причина в том, что курсанты I курса только
начинают осваивать профессию и испытывают тревогу и неуверенность относительно ее содержания и собственной готовности действовать не только по четко заданным алгоритмам, но и проявлять инициативу и творчество в деятельности.
При этом пятикурсникам, по сравнению с первокурсниками,
представляются более важными факторы напряженности профессиональной деятельности, продолжительности рабочего дня и связанного
с этим переутомлением. Следует отметить амбивалентность обучающихся в оценке указанных факторов. У старшекурсников превалирует
негативная оценка. Возможно, это связано с имеющимся у выпускников опытом практической деятельности и представлениями о том, в каких территориальных органах, подразделениях им предстоит служить,
и насколько напряженной является работа в этих отделах и службах.
Возможность достичь социального признания, уважения является значимым фактором выбора профессии для обучающихся как первого, так и пятого курсов. Особенно – для первокурсников. Слушатели
V курса более сдержанны в оценке указанного фактора; многие из них
полагают, что выбранная профессиональная деятельность не позволяет достичь желаемого социального признания.
В целом следует отметить снижение привлекательности осваиваемой профессии для будущих специалистов ГПС МЧС России к завершающему этапу обучения. Это вызывает определенную тревогу, так
как указывает на негативный сценарий формирования профессиональной идентичности, а именно проявление профессионального маргинализма, характеристика и причины развития которого представлены в
68
пп. 3.1. и 3.2. монографии. Требуются разработка и реализация систем-
110
111
112
110
111
112
ных, теоретически и эмпирически обоснованных психолого-педагогических путей и средств профилактики и коррекции деструктивных тенденций в становлении профессиональной идентичности курсантов и
слушателей, осваивающих профессию пожарного-спасателя.
Наряду с отношением к выбранной профессиональной деятельности – стержневым фактором становления профессиональной идентичности, – существенное значение имеет психологическое благополу-
чие курсантов в процессе обучения в образовательной организации
ГПС МЧС России.
Согласно Ю. В. Бессоновой, психологическое благополучие
представляет собой целостное переживание, отражающее успешность
функционирования индивида в социальной среде
.
Рассматривая психологическое благополучие как одно из психических состояний, А. О. Прохоров дифференцировал его по временной
протяженности – длительное (продолжительностью в несколько
недель) и сверхдлительное (от года и более)
. Эта позиция соотносится с эвдемонистическим подходом, согласно которому психологическое благополучие достигается благодаря активности и постоянному
саморазвитию личности. В противовес указанному подходу в гедонистическом подходе психологическое благополучие понимается как состояние психологического комфорта с преобладанием положительных
эмоций.
Как отмечает А. А. Скорынин
, в структуре психологического
благополучия можно выделить три составляющие: эмоциональную
Бессонова Ю. В. О структуре психологического благополучия // Психологическое благополучие личности в современном образовательном пространстве: сборник статей. – Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2013. – С. 30–35.
Прохоров А. О. Пространственно-временная организация психического состояния // Ученые записки Казанского государственного университета, серия «Гуманитарные науки». –
2008. – Т. 150. – Кн. 3. – С. 114–128.
Скорынин А. А. К вопросу о структуре психологического благополучия личности // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. – 2020. – № 2. – С. 87–93.
69
(ровный, спокойный фон настроения с преобладанием позитивных
113
114
113
114
эмоций), социальную (способность устанавливать и поддерживать
конструктивные доверительные отношения с окружающими), смысловую (осознание целей своей жизни, стремление к их достижению и саморазвитию).
Опираясь на положения Н. Д. Левитова относительно сущности
психических состояний, А. А. Скорынин указывает на целесообразность выделения в психологическом благополучии осознаваемого (поверхностного) и неосознаваемого (глубинного) уровней. «На первом
уровне психологическое благополучие представляет собой осознанное
переживание гармоничности, целостности личности, удовлетворенности жизнью. На втором, неосознаваемом, уровне психологическое благополучие выражается в косвенных проявлениях»
.
При рассмотрении психологического благополучия мы опираемся на концепцию К. Рифф, в соответствии с которой уровень благополучия можно определить через ряд факторов: позитивные отношения с другими, принятие себя, автономия, компетентность, наличие целей, личностный рост.
Определяя структуру психологического благополучия, К. Рифф
исходит из понятий «гедония» (состояние психологического комфорта, эмоциональное благополучие, субъективное переживание счастья и положительных эмоций) и «эвдемония» (позитивное функционирование, обусловленное определенными личностными характеристиками, активностью личности, актуализацией своих возможностей и
способностей)
.
В структуре психологического благополучия К. Рифф выделяет
шесть характеристик:
Скорынин А. А. К вопросу о структуре психологического благополучия личности // Гума-
нитарные исследования. Педагогика и психология. – 2020. – № 2. – С. 91.
Ryff C. D. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social
Psychology. – 1995. – Vol. 69. – P. 719–727.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]