Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональная идентичность сотрудника ГПС МЧС России. Монография
.pdf
стик (устойчивого внимания, интеллектуальной лабильности, стрессоустойчивости и др.). Существенное значение для успешного выполнения боевых задач, стоящих перед специалистом экстремального профиля, имеет сформированность его профессиональной идентичности,
профессиональной ментальности, проявляющихся в способе мыслить
и действовать, воспринимая свое место в профессии и взаимодействие
с ней как гармоничное, непротиворечивое и удовлетворяющее связанные с деятельностью потребности.
Формирование у обучающихся профессиональной идентичности,
развитие системы психологических качеств, обусловливающих потенциальную способность и готовность спасателей преодолевать трудности физического и психологического характера, эффективно осуществлять пожаротушение и аварийно-спасательные работы, реализуется в ходе учебно-профессиональной деятельности.
Деятельность осуществляется субъектом, что требует анализа
субъектного подхода в приложении к учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов ГПС МЧС России.
Субъектный подход
Основными субъектами образовательного процесса выступают
преподаватели и обучающиеся. Говоря о ведомственной образовательной организации, следует отметить, что субъектами образовательного
процесса выступают и офицеры курсового звена, которые реализуют
существенную по объему и значению для профессионального становления курсантов воспитательную работу.
Значимым фактором совершенствования формирования профессиональной идентичности и в целом профессиональной подготовки
обучающихся образовательных организаций ГПС МЧС России является построение индивидуальной траектории развития каждого обучающегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
21
Субъектная психология и педагогика имеют длительную исто-
30
31
рию. В психологии идея субъектности получила высшую представленность в концепциях, сформировавшихся в XX веке в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии А. Адлера,
аналитической психологии К. Г. Юнга, эго-психологии (Э. Фромм,
К. Хорни, Э. Эриксон), гуманистической психологии А. Маслоу, феноменологии К. Роджерса, общепсихологической теории личности
Д. Н. Узнадзе, концепции психической активности субъекта
(Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), концепции отношений В. Н. Мясищева.
В последние десятилетия отечественная педагогика вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности. Как отмечает В. А. Сластенин, «субъектная проблематика занимает сегодня
одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях
наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении
психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов»30.
Необходимым условием разработки педагогических технологий,
соответствующих требованиям современной системы высшего образования, выступают результаты системных психологических исследований, направленных на изучение личности как субъекта деятельности31.
Основу изучения проблемы формирования и развития субъекта
учебно-познавательной деятельности составляют общие закономерности обучения и воспитания, базирующиеся на личностно ориентиро-
ванном и гуманистическом подходах, программно-целевом, квазипрофессиональном подходах, теории развивающего и модульного обуче-
СЛАСТЁНИН. – Москва : Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 262.
Иванов И. П. Развитие курсанта как субъекта учебно-познавательной деятельности в усло-
виях информатизации вузов МВД России : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2003. –
24 с.
22
ния, реализуемых в педагогическом процессе (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Ба-
32
33
банский, A. A. Вербицкий, A. Н. Леонтьев, А. Маслоу, A. B. Мудрик,
С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластёнин, Э. Фромм и др.).
Методологические основы развития личности как субъекта раскрываются через виды, содержание и структуру учебно-познавательной деятельности, соотношение понятий «познавательная активность»
и «познавательная деятельность» (К. А. Абульханова-Славская,
М. И. Лисина, A. M. Матюшкин, В. А. Петровский, Т. И. Шамова,
Г. И. Щукина и др.).
Выделяют ряд субъектных функций образования:
личностное развитие, направленное на возможность выбора че-
ловеком оптимальных стратегий жизненного пути;
воспитание инициативы и ответственности;
создание условий для личностно-профессионального роста, са-
мореализации, саморазвития, развития креативности, индивидуальности человека, реализации его потенций32.
Предметом субъектной педагогики выступает механизм объектно-субъектного преобразования личности (концепция С. М. Годника). Основываясь на последовательности развития систем (возникновение, становление, период зрелости и преобразование), С. М. Годник33 выстраивает модель объектно-субъектного преобразования личности в образовательном процессе. Выделяются преемственные стадии адаптации, становления, сформированного самосознания (зрелости) и преобразования. Последнее подразумевает переход личности в
качественно новое состояние. Обозначение и сущность этих стадий соответствует стадиям в философском законе развития систем. Объясняется это тем, что человек выступает системным объектом.
СЛАСТЁНИН. – Москва : Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.
Страницы современной педагогики : диалог теории и практики / под общ. ред. С. М. Год-
ника. – Воронеж : ВГУ, 1998. – 364 с.
23
Стадии – процессы системного развития личности – включают в
34
35
себя обозначенную выше последовательность в виде определенных
фаз, а именно: 1) объектная; 2) субъектно-функциональная; 3) субъектная; 4) фаза преобразования. Эта модель образовательного процесса
соответствует потребностям, запросам и интересам самого обучающегося34.
Как отмечает В. А. Сластёнин, в результате объект-субъектного
преобразования личности человек из объекта, на которого влияют обстоятельства, превращается в субъекта, «господствующего» над ними.
Это преобразование имеет место на макроуровне, когда обучающийся
переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека (специалиста) во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста35.
В результате исследований В. А. Сластёнин выделил этапы становления и развития субъектной позиции студента (они в полной мере
могут быть перенесены на курсанта и становление его субъектности):
1) объектный уровень; 2) объект-субъектный уровень; 3) субъект-объектный уровень; 4) субъектный уровень.
Указанные этапы включают не только уровневые характеристики
субъектной позиции, но и некоторые целевые установки, ориентирующие педагога на активное участие в становлении студента (курсанта)
как субъекта учебной и профессиональной деятельности, а также жизнедеятельности в целом.
В. А. Сластёнин сформулировал психолого-педагогические условия, стимулирующие субъектное становление и развитие обучающегося:
Годник С. М. Развитие субъектного потенциала личности – реальный гуманизм педагогиче-
ской деятельности (концептуальное предисловие) // Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса; под общ. ред. С. М. Годника,
В. И. Хлоповских. – Воронеж : ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. – С. 4–12.
СЛАСТЁНИН. – Москва : Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.
24
1) гуманистически ориентированная диагностика и самодиагно-
36
37
стика обучающегося;
2) утверждение полисубъектной парадигмы вузовского обучения
(и полисубъектного характера взаимодействий между участниками образовательного процесса), ориентированной на модель субъектного
развития будущего профессионала;
3) соответствие логики образовательного процесса этапам ста-
новления и развития субъектной позиции студента, изучение и оценка
динамики формирования субъектной позиции;
4) реализация принципов плюрализма, свободного и ответствен-
ного выбора в образовательной среде;
5) междисциплинарная интеграция теоретических и прикладных
знаний с целью реализации и развития субъектных потенциалов личности будущего профессионала;
6) целостное развитие субъектной позиции обучающихся, пред-
полагающее единство мотивационно-ценностного, отношенческого,
регулятивно-деятельностного компонентов;
7) ориентация обучающихся на самореализацию в личностном и
профессиональном плане, развитие субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности, выработка стратегий и тактик собственной жизнедеятельности36.
По мнению В. А. Петровского37, уровень компетентности личности зависит от уровня развития ее субъектности, которая подразумевает свойство индивида выступать субъектом активности.
Субъектность означает способность человека быть стратегом
своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать жизненные планы и реализовывать
СЛАСТЁНИН. – Москва : Изд. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.
Петровский В. А. Феномены субъектности в развитии личности. – Самара : Самарский гос-
университет, 1997. – 101 с.
25
их. Значимым проявлением субъектной позиции обучающегося явля-
38
ется его способность к самообучению, самовоспитанию, эффективной
организации самостоятельной деятельности.
При поступлении в образовательную организацию первокурсники сталкиваются с множеством задач, связанных с приспособлением
к новым условиям обучения, коллективу сверстников и педагогов, процессу организации учебной деятельности. В ведомственном вузе совокупность факторов, к которым необходимо адаптироваться курсанту
первого курса, существенно возрастает. Режим занятий требует более
высокого, чем в школе уровня организации своей деятельности, особенно при учете того, что большее количество времени обучающихся
должна занимать самостоятельная деятельность. В этой связи особую
значимость приобретает вопрос адаптации курсантов к новым условиям обучения.
Существенное значение для эффективной адаптации к вузу и
начала процессов идентификации себя как личности с выбранной профессией имеют мотивация обучающегося и его внутренняя направленность на овладение профессиональными знаниями и умениями, усвоение норм и правил поведения в ведомственной образовательной организации, выстраивание горизонтальных и вертикальных межличностных отношений в учебно-служебном коллективе.
Субъектность курсанта военного вуза, как отмечает А. В. Белошицкий, представляет собой «системное качество личности, обусловливающее его сущностную, интегральную характеристику как общую
способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самоактуализации своих личностных потенциалов, самореализации и непрерывному саморазвитию во взаимодействии с другими
участниками образовательного процесса, самоутверждению в более
высоком качестве в системе социальных взаимоотношений»38.
Белошицкий А. В. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе : автореф.
26
О. С. Газман39 в качестве основы субъектной активности назы-
39
40
41
вает стремление личности к постоянному профессиональному самоутверждению.
А. Г. Асмолов40 считает источником личностно-смысловой активности человека потребность в самореализации, в том числе и в профессиональной. Это побуждает обучающегося ведомственной образовательной организации проявлять активность, становиться субъектом
деятельности для удовлетворения потребности в самореализации как
сотрудника ГПС МЧС России.
Становление субъектной позиции человека возможно лишь в
процессе его включения в деятельность. Для проявления субъектности
в отношении личностно-профессионального развития, самообразования, самовоспитания и, в конечном итоге, становления профессиональной идентичности необходима реализация курсантами таких видов деятельности, в которых проявится потребность в личностно-профессиональном развитии. Это учебно-профессиональная деятельность, которая в ведомственной образовательной организации включает учебную,
учебно-тренировочную, служебную составляющие.
Средовой подход
Среди функций высшего образования Г. М. Джамалудинов,
З. Г. Джамалудинова41 выделяют социализирующую функцию, которая предполагает социализацию нового поколения через осуществление образовательной деятельности с помощью создания специфической социальной и информационной образовательной среды.
дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. – Воронеж, 2009. – С. 7.
Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы.
– Москва : МИРОС, 2002. – 294 с.
Асмолов А. Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития чело-
века. – 3-е изд., испр. и доп. – Москва : Смысл ; Academia, 2007. – 526 с.
Джамалудинов Г. М., Джамалудинова З. Г. Специфика социальных функций системы выс-
шего образования // Известия ДГПУ. – Серия : Психолого-педагогические науки. – 2015. –
№ 3. – С. 23–26.
27
Как отмечает Е. И. Мещерякова42, несмотря на признание иссле-
42
дователями и практиками в области педагогики и педагогической психологии эффективности применения средового подхода для изучения
влияния образовательной среды ведомственного вуза на личностнопрофессиональное становление будущих специалистов силовых министерств и ведомств, в настоящее время в отечественной науке отсутствует единое понимание сущности образовательной среды.
В широком смысле образовательная среда понимается как усло-
вия, в которых осуществляется обучение и воспитание.
В отечественной психолого-педагогической литературе образовательная среда рассматривается с разных методологических позиций:
с точки зрения эколого-психологического подхода (Е. А. Кли-
мов, В. А. Ясвин и др.) – как система влияний, благоприятных или неблагоприятных для деятельности и развития личности обучающих и
обучающихся;
с социально-педагогических позиций – коммуникативно-ориен-
тированная модель образовательной среды (В. В. Рубцов, И. В. Ермакова), понимаемая как форма сотрудничества, коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
с позиций психологической антропологии (В. И. Слободчиков)
– как взаимосвязи, взаимоотношения, совместная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на проектирование и
построение собственно образовательной среды, и др.
Данный феномен рассматривается как системообразующий, мыследеятельный, личностно-деятельностный и другие факторы образовательного процесса. Так, Н. И. Вьюнова отмечает, что образовательная
среда, выступая частью социальной среды, соединяет в себе теоретическое и практическое, объективное и субъективное, инвариантное и
Мещерякова Е. И. Особенности влияния образовательной среды ведомственного вуза на
профессионально-личностное становление курсантов // Вестник ВИ МВД России. – 2011. –
№ 4. – С. 172–175.
28
вариативное, интегративное, дифференцированное и индивидуаль-
43
44
ное43.
Опираясь на результаты исследований отечественных педагогов
и психологов (Н. М. Борытко, Г. А. Ковалева, В. И. Слободчикова,
Т. В. Черниковой, Н. Е. Щурковой и др.), Е. И. Мещерякова отмечает,
что в образовательной среде вуза можно выделить ряд компонентов
объективного и субъективного характера:
предметно-пространственный (внешний и внутренний дизайн
аудиторий, библиотек, полигонов и других помещений; традиции,
символика, атрибуты, сопровождающие образовательный процесс);
человеческий – особенности ценностно-смысловой сферы и вза-
имоотношений субъектов образовательного процесса;
деятельностный (содержание и смысл деятельности);
информационное поле, в котором осуществляется педагогиче-
ское взаимодействие44.
В целом в образовательной среде ведомственного вуза Е. И. Ме-
щерякова выделяет внешнюю и внутреннюю составляющие, характеристика которых представлена в п. 2.2. монографии.
Рассмотренные методологические подходы послужили основой
теоретического и эмпирического изучения профессиональной идентичности сотрудника ГПС МЧС России.
Вьюнова Н. И. Соотношение психологических и педагогических проблем в практико-ориентированной университетской образовательной среде // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях / под общ. ред.
И. Ф. Бережной. – Воронеж : ВГУ, 2008. – Ч. 1. – С. 4.
Мещерякова Е. И. Особенности влияния образовательной среды ведомственного вуза на
профессионально-личностное становление курсантов // Вестник ВИ МВД России. – 2011. –
№ 4. – С. 172–175.
29
1.2. Профессиональная идентичность
как психологический феномен
Профессиональная принадлежность – одна из наиболее значимых
характеристик любого человека. Представление о себе как о носителе
определенной профессии – неотъемлемый компонент представлений
большинства взрослых людей о самих себе. И чем более любима работа, тем более слиты эти представления. Со временем человек уже не
мыслит себя вне связи со своей профессией. И если он по каким-то
причинам (безработица, болезни, выход на пенсию) не может продолжать заниматься любимым делом, это превращается для него в настоящую жизненную трагедию.
Профессиональная идентичность традиционно выступает предметом исследования отечественных и зарубежных психологов и в
обобщенном виде представляет собой отождествление личностью
себя с конкретной профессией и профессиональным сообществом.
Понятие «профессиональная идентичность» в полной мере относится лишь к той категории людей (а в социальном плане – к тем эпохам и культурам), ведущей основой идентификации которых является
профессиональный труд. И лишь в обществах и у личностей с ведущей
ориентацией на профессиональный труд профессиональная идентичность служит основанием и критерием личностного выбора в условиях
возникновения тех или иных противоречий и, как следствие, – кризиса.
Больший или меньший статус профессиональной идентичности в
структуре идентификационных оснований личности выступает фактором социализации и личностного самоопределения. Существенное
значение имеет та объективная роль института профессии, которую он
играет в данном обществе, и в которой ценность профессии фигурирует в общественном сознании. В сообществах с традиционно высоким социальным статусом профессии профессиональная идентичность
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]