Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности реализации дополнительного профессионального образования в исследовательских университетах. Монография
.pdf
Финансирование научных исследований в Великобритании осуществляется через Научные Советы (Research Councils United
Kingdom – RCUK) по главным научным направлениям. Научные
советы ежегодно инвестируют примерно 3 млрд. фунтов стерлингов
в научные исследования мирового класса в университетах Великобритании и на обеспечение доступа английских учёных к международному научному оборудованию.
В Великобритании функционируют семь Научных советов:
по искусству и гуманитарным наукам;
по биотехнологии и биологическим наукам;
по инженерным и физическим наукам;
по экономике и социальным наукам;
по медицине;
по окружающей среде;
по оборудованию для науки и технологии (финансирует ис-
следования по астрономии, ядерной физике и элементарным частицам).
Основные научные исследования проводятся по грантам, присуждаемым Научными советами на конкурсной основе. Рецензирование конкурсных заявок, подаваемых через университет, осуществляется членами Специального колледжа рецензентов (Peer Review
College), избираемых из числа наиболее авторитетных учёных Великобритании или из заграницы.
Финансирование получают обычно 15-20% заявок. После завершения гранта (он, как правило, выдается на 3 года) Научный совет
выставляет общую оценку выполнения гранта и публикует краткий
отчёт о выполненном исследовании и его результатах.
Научная репутация и рейтинг университетов Великобритании в
значительной степени определяется количеством грантов и уровнем
их финансирования через Научные советы.
Кроме выдачи грантов Научные советы помогают в организации
конференций и научных сетей, поддерживают молодых исследователей, научные обмены и пр.
Помимо Научных советов, организация и финансирование научных исследований осуществляется профессиональными ассоциациями, союзами и обществами, например Королевским обществом
(Royal Society), Королевской инженерной академией (Royal Academy
of Engineering – RAEng), Дипломированным институтом строитель-
ства (Chartered Institute of Building – CIOB), Королевским институтом британских архитекторов (Royal Institution of British Architects –
71
RIBA), Королевским институтом дипломированных строителей
(Royal Institution of Chartered Surveyors - RICS), Дипломированным
институтом инженеров строительных служб (Chartered Institute of
Building Services Engineers – CIBSE), Институтом энергии (Energy
Institute - ЕI), Институтом физики (Institute of Physics – IoP) и др.
Значительное количество научных исследований по правительственным заказам на конкурсной основе распределяется и финансируется министерствами и ведомствами Великобритании или крупными компаниями, созданными с их участием.
Все большее значение приобретают Европейские научные программы, поэтому большинство университетов активно участвует в
различных научных инициативах Еврокомиссии и получает финансирование для совместных исследований, научных контактов и подготовки молодых специалистов.
Г л а в а 2.
Н
Психологические особенности
обучения взрослых
2.1. АНДРАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИКИ
еобходимость непрерывного образования привела в учебные аудитории множество взрослых людей. Оказалось,
что включить их в систематический процесс обучения
чрезвычайно трудно. Преподаватели столкнулись с явной оппозицией традиционному обучению. Зарубежные исследования показали,
что взрослые предпочитают осваивать новое на основе собственного
практического опыта. Действительно, жизнь многому учит, но, к
сожалению, такое обучение таит в себе серьезные недостатки. Перечислим лишь некоторые из них:
характер современной работы, ее темп, разнообразие, фраг-
ментарность ряда видов деятельности и т.д. препятствуют глубокому анализу практики, что приводит к незавершенности цикла обучения;
человек порой извлекает «неправильные» уроки, например:
люди, имеющие низкий уровень субъективного контроля, склонны
обвинять других в создавшихся трудностях и не замечать неправильных аспектов своего собственного поведения;
конкретный опыт может оказаться весьма ограниченным:
успешный результат применения определенного опыта в одних ситуациях может обернуться значительными трудностями в других;
опыт приводит скорее к самоусилению личности, чем к ее саморазвитию.
Следует отметить, что и преподаватели оказались не готовы к
принятию взрослых слушателей, претензии которых, безусловно,
имеют серьезные основания. Взрослые студенты считают, что преподаватели строят между собой и реальным миром стену из кирпичиков теоретических знаний, они неоправданно часто избегают обсуждения конкретных проблем, подменяют их типовыми примерами
и абстрактными рассуждениями. Разногласия в позициях оказались
столь существенными, что они потребовали специальных исследо-
73
ваний. В конечном итоге появился новый подход к обучению взрослых – андрагогический. Андрагогика (греч. andros – мужчина, ago –
веду, воспитываю) – сравнительно новая отрасль педагогической
науки, предметом которой являются закономерности образования
взрослых, их общего и профессионального развития.
Согласно андрагогике, взрослый человек – это лицо, обладающее
физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и
уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения.
В общем контексте, «взрослость» определяется не по возрасту и
не по уровню образования, а по моменту, когда человек осознал
смысл собственной жизни, свое место в социуме, свой человеческий
и гражданский долг, т.е. с момента «самоидентификации личности»
и принятия ответственности за реализацию собственной жизни. В
истории развития цивилизации взрослыми становились люди в 7, 14,
18 лет. В современном мире определить социальный и психологический возраст человека, опираясь на его физиологический возраст,
нельзя. Поэтому, работая со студентами, преподаватель порой «теряется» и не понимает, с кем он имеет дело: с детьми, подростками
или взрослыми. А это имеет принципиальное значение, ибо техники
обучения во всех трех случаях разные.
Основные отличия в практике обучения современных взрослых,
согласно представлениям образовательных школ как западных, так и
российских, состоят в следующем (Щенников С.А., Теслинов А.Г.,
Чернявская А.Г. и др., 2006):
взрослым навязать обучение невозможно: взрослые люди
должны захотеть учиться;
взрослые будут изучать только то, что им необходимо;
взрослые люди учатся в процессе работы;
учеба взрослых людей концентрируется на проблемах;
проблемы для взрослых реальны сегодня или в близком буду-
щем;
на учебу взрослых оказывает влияние предшествующий опыт;
взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке.
Взрослые похожи на детей: они любят разнообразие, в том числе в
обучении.
При андрагогическом подходе содержание обучения отбирается
исходя из образовательных запросов взрослого, проектирование и
организация учебной деятельности осуществляются с учетом его
74
возрастных и личностных особенностей, мотивации, социального,
познавательного и профессионального опыта.
В начале третьего тысячелетия важнейшим фактором конкурентоспособности человека на рынке труда становится уровень профессионализма, для поддержания и развития которого взрослые вынуждены постоянно учиться.
Реальная потребность в развитии образования взрослых стала
ощущаться лишь в середине XX в., хотя термин «андрагогика» был
применен в книге «Platon's Erziehungslehre» преподавателя немецкой
гимназии А. Каппа еще в 1833 г. (Reischmann J., 2004).
В книге о просветительских идеях Платона А. Капп много внимания уделяет необходимости учиться в течение всей жизни, пишет
о первостепенном значении в жизни человека образования, рефлексии и воспитания характера, а также о том, что на обучение в большей степени влияет не помощь учителей, а самоанализ и жизненный
опыт.
В XIX в. термин «андрагогика» не получил дальнейшего распространения. Следующий раз его ввел в научный обиход немецкий
социолог Евгений Розенсток в 1921 г., но он опять не получил всеобщего признания. Лишь в 1957 г., когда немецкий ученый Ф. Пеггелер опубликовал книгу «Введение в андрагогику: основные вопросы образования взрослых» этот термин был подхвачен педагогами
Германии, Австрии, Нидерландов, Югославии и других стран. В
1950-60 гг. появились труды югославских исследователей Д. Савичевича, М. Огризовича, Б. Самоловчева, швейцарского теоретика
Г. Хансельмана, польских ученых М. Семенски, Л. Туроса и др.
В англоязычный мир андрагогика пришла благодаря М. Ноулзу,
который в 1968 г. опубликовал статью о своем понимании андрагогики с провокационным названием «Андрагогика, не педагогика», а
в 1970 г. – свой фундаментальный труд «Современная практика образования взрослых». За короткое время андрагогика получила всеобщее признание в Северной Америке и других англоязычных странах. При этом в Европе понятия «образование для взрослых», «повышение квалификации» или «взрослая педагогика» используются
пока чаще, чем «андрагогика».
В табл. 2 приведены основные, по мнению М.Ш. Ноулза, различия между андрагогической и педагогической моделями обучения.
75
Т а б л и ц а 2
Показатель
Педагогическая
модель
Андрагогическая модель
Самосознание
обучающегося
Ощущение зависи-
мости
Осознание возрастающей
самоуправляемости
Опыт
обучающегося
Малая ценность
Богатый источник обуче-
ния
Готовность
обучающегося
к обучению
Определяется фи-
зиологическим раз-
витием и социаль-
ным принуждением
Определяется задачами по
развитию личности и
овладению социальными
ролями
Применение
полученных знаний
Отсроченное, отло-
женное
Немедленное
Ориентация
в обучении
На учебный предмет
На решение проблем
Психологический
климат обучения
Формальный, ориен-
тированный на авто-
ритет преподавателя,
конкурентный
Неформальный, основан-
ный на взаимном уважении и совместной работе
Планирование
учебного процесса
Преподавателем
Совместно с обучающим-
ся
Определение
потребностей
обучения
Преподавателем
Совместно с обучающим-
ся
Формулирование
целей обучения
Преподавателем
Совместно с обучающим-
ся
Построение
учебного процесса
Логика учебного
предмета, содержа-
тельные единицы
В зависимости от готов-
ности обучающегося к
обучению, проблемные
единицы
Учебная
деятельность
Технология переда-
чи знаний
Технология поиска новых
знаний на основе опыта
Оценка
Преподавателем
Совместное определение
новых учебных потребно-
стей, совместная оценка
программ обучения
Различия между андрагогической и педагогической моделями
обучения
76
Широкую известность получила андрагогическая модель обучения исследователей из Ноттингемского университета, направленная
на развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой. Основные положения ноттингемской
андрагогической модели обучения следующие (Змеев С.И.,1999):
наиболее адекватным социальным существом является взрос-
лый человек, критически мыслящий, способный к обучению;
потенциальные возможности постоянного развития мышле-
ния, чувств и «самости» у взрослых выражаются в качественных
изменениях мыслительных структур, которые и отличают развитие
личностных форм компетентного мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков;
наиболее предпочтительно творческое и критическое мышле-
ние, способствующее полному развитию взрослого человека, в отличие от некритического восприятия чужих мыслей;
комбинирование группового и индивидуального самообучения
способствует развитию творческого и критического мышления в
наибольшей степени;
одним из основных компонентов успешного обучения взрос-
лых является постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер;
знание может рассматриваться как открытая или закрытая си-
стема. В открытой системе обучающийся может что-то добавить или
изменить посредством критического мышления. Но и в закрытой
системе знание может быть использовано обучающимся для решения своих проблем или создания новых систем;
обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, крити-
ческое размышление и творческий ответ;
образование – это не передача знаний, а скорее отбор, синтез,
открытие и диалог.
Ноттингемская модель рассматривает 3 метода обучения:
экспозиционный, когда содержание обучения организуется и
представляется обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и т.п.);
управленческий, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководи-
тели игр, авторы учебных программ) организуют и направляют
учебный процесс для достижения обучающимися заранее определенных целей;
поисковый, направленный на вовлечение обучающихся в мыс-
лительную деятельность, при этом содержание обучения заранее не
77
определено, поскольку учебный процесс включает в себя постановку
и поиск решения проблем.
Становлению андрагогики во второй половине XX в. способствовал ряд факторов (Змеев С.И., 2000):
возникновение концепции непрерывного образования и кон-
цепции свободного («открытого») обучения, стержневым принципом которой является принцип свободы выбора всех основных параметров организации процесса обучения;
новые технологии передачи информации;
идеи экзистенциализма о решающей роли человека в своей
собственной судьбе и в судьбах окружающего мира;
признание гуманистической психологией ведущей роли обу-
чающегося в процессе обучения;
осознание роли образования в жизни человека и роли человека
в своем образовании (Дж. Дьюи и др.).
Специфика обучения взрослого человека определяется его психофизиологическими и социальными особенностями и возможностями.
С.И. Змеев выделяет следующие отличия взрослого обучающегося:
он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой
личностью;
он накапливает все больший запас жизненного (бытового,
профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
его готовность к обучению (мотивация) определяется его
стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;
он стремится к безотлагательной реализации полученных зна-
ний, умений, навыков и качеств;
его учебная деятельность в значительной мере обусловлена
временными, пространственными, профессиональными, бытовыми,
социальными факторами (условиями).
Основополагающими посылками андрагогики, на основании которых формируются и все параметры обучения взрослых, С.И. Змеев
считает следующие:
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего
обучения.
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, само-
стоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, со-
циальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения.
78
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной
проблемы и достижения конкретной цели.
5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное
применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и
качеств.
6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значитель-
ной степени детерминируется временными, пространственными,
бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые
либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в ви-
де совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех
его этапах.
Основные отличия андрагогической модели обучения от педагогической следующие:
Взрослые обучающиеся играют ведущую роль в определении
всех параметров процесса обучения. Задача преподавателя сводится
к помощи в определении параметров обучения и поиске информации.
Опыт обучающегося используется в качестве источника обу-
чения. Функцией преподавателя в этом случае является оказание
помощи в выявлении его наличного опыта.
Готовность обучающегося учиться определяется его потребно-
стью в решении конкретных жизненных проблем, поэтому он сам играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей
обучения. Задача преподавателя состоит в создании благоприятных
условий для обучения, обеспечении необходимыми методами и критериями, помогающими выяснить свои потребности в обучении.
При обучении по педагогической модели обучаемые ориенти-
руются на приобретение знаний впрок, тогда как взрослые обучающиеся стремятся к незамедлительному применению полученных
знаний и умений. Деятельность преподавателя сводится к оказанию
помощи, обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений,
навыков и личностных качеств.
Весь процесс обучения строится именно на совместной дея-
тельности обучающихся и обучающих. Преподаватель организует
совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах
процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.
Фундамент теории обучения взрослых С.И. Змеева составляют
основные андрагогические принципы обучения:
79
1. Принцип совместной деятельности предусматривает совмест-
ную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими
обучающимися по планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.
2. Индивидуализация обучения означает создание индивидуаль-
ной программы обучения для каждого обучающегося, ориентированной на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающей опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.
3. Системность обучения предусматривает соблюдение соответ-
ствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
4. Принцип осознанности обучения означает осознание, осмыс-
ление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.
5. Приоритет самостоятельного обучения предполагает самосто-
ятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.
6. Принцип опоры на опыт обучающегося означает, что жизнен-
ный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося
используется в качестве одного из источников обучения как самого
обучающегося, так и его товарищей.
7. Контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого) преду-
сматривает, что обучение, с одной стороны, преследует конкретные,
жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а
с другой, – строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
8. Принцип актуализации результатов обучения предполагает
безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
9. Принцип элективности обучения означает предоставление
обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания,
форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
10. Принцип развития образовательных потребностей предпола-
гает, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется
путем выявления реальной степени освоения учебного материала и
определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обуче-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]