Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности реализации дополнительного профессионального образования в исследовательских университетах. Монография
.pdf
превосходят суммарные затраты на начальное, среднее и высшее
образование.
Однако в отечественной науке изучению истории развития дополнительного профессионального образования за рубежом, его
опыта и достижений уделяется пока мало внимания. На этом фоне
выделяется монография А.М. Митиной «Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие»
(М.: Наука, 2004), в которой рассмотрены становление, современное
состояние и тенденции развития дополнительного образования
взрослых за рубежом как одного из главных направлений, определяющих перспективное состояние мирового образования.
Развитие дополнительного профессионального образования, являющегося органичной составной частью системы непрерывного
образования, идет в направлении все большего усиления комплементарной (восполняющие то, чего нет в образовании человека) составляющей полноценного образования человека, что связано с
принципиальной невозможностью основного образования обеспечить полноту образования человеку в быстро меняющихся условиях.
А.М. Митина (2004) выделяет следующие направления развития
системы дополнительного образования за рубежом:
увеличение разнообразия содержания, видов и форм образова-
тельных услуг;
расширение возрастных границ учащихся;
усиление роли вузов;
создание корпоративных университетов «внутри» крупных
компаний;
рост внимания к образовательным потребностям пожилых
людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста;
переход ответственности от государства и фирм к личной от-
ветственности за свое образование взрослого человека и др.
Западные специалисты активно исследуют проблемы познавательной мотивации и специфики обучения взрослых, влияния опыта
на обучение, создания благоприятной образовательной среды, особенностей построения курсов обучения, разрабатывают педагогические технологии, ориентированные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, создают андрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и пр. Накопленные в зарубежных странах знания в области дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить
отечественную науку и практику. Поэтому их необходимо активно
перенимать и активно использовать в модернизации российской системы дополнительного профессионального образования.
111
Особо следует выделить последние по времени создания научные
разработки в этой области – теорию «обучающейся организации» и
теорию «обучающегося общества». Если теория «обучающейся организации» выделяет общие методологические ориентиры в организации дополнительного профессионального обучения на предприятиях, то теория «обучающегося общества» описывает образовательную ситуацию общества в целом, содержательно объединяя многие
существующие концепции андрагогики. Реализация концепции обучающегося общества потребует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, на всех этапах и во всех
звеньях образовательной системы.
Реальность существования обучающегося общества в западных
странах, по мнению исследователей, подтверждают следующие факты:
большинство людей продолжает организованное обучение в
течение всей взрослой жизни;
прием на обучение в системе дополнительного образования
определяется потребностями обучающегося, а не его возрастом;
увеличивается число взрослых, обучающихся в учебных заве-
дениях, которые первоначально не были для них предназначены;
растет процент взрослых, задействованных в неформальном
образовании.
Важным факторов успешного развития организации является
своевременное дополнительное профессиональное образование ее
руководителей. Л.И. Евенко (Евенко Л.И., 1998) выделяет три модели бизнес-образования менеджеров: традиционную (европейскую),
новую (американскую) и смешанную.
Европейцы начали публиковать исследования по управлению
предприятиями еще в XIX в. (Г. Берг, Р. Моль, Р. Халь, Ф. Зоден,
Ч. Бэббидж и др.). Первые коммерческие школы, готовившие кадры
для хозяйственной деятельности, были созданы в середине XIX в. во
Франции. Считают, что именно они положили начало европейскому
бизнес-образованию.
Знаменательным событием стал выход в 1860-х гг. работы
Л. Штейна «Учение об управлении». Следующим знаковым событием в области менеджмента явилась теория «идеальной бюрократии»
немецкого социолога М. Вебера (1895), который, рассматривая бюрократию как систему управления, предложил понимать под идеальной бюрократией рациональную работу учреждений, в которой
каждый элемент работает максимально эффективно. Описывая идеальную бюрократическую организацию, М. Вебер выделил ее основные особенности:
112
Специализация и разделение труда. Каждый сотрудник имеет
определенные обязанности и сферу деятельности, которые не могут
дублировать сферу полномочий других членов организации.
Вертикальная иерархия (пирамида). Каждый сотрудник руко-
водит нижестоящими людьми и подчиняется вышестоящим, что
обеспечивает контроль за деятельностью каждого элемента организации.
Четкие правила. Вся деятельность организации регламентиро-
вана правилами, что делает предсказуемой деятельность каждого
работника и всей организации.
Обезличенность взаимоотношений. Личные симпатии, чувства
и предпочтения не играют роли. Набор сотрудников проводится на
основе объективных критериев вне зависимости от личных знакомств и привязанностей.
Основателем административной (классической) школы управления считается французский горный инженер А. Файоль, который с
1888 по 1918 гг. успешно руководил горнодобывающей компанией
Compagnie de Commentry-Fourchambeau-Decazeville. В 1916 г.
А. Файоль опубликовал свою работу «Общее и промышленное
управление», где, обобщив наработанные им схемы управления, создал логически стройную систематическую теорию менеджмента.
Он выделил 5 функций менеджмента: планирование, организация,
мотивация, контроль, координация – и сформулировал знаменитые
14 принципов управления:
1. Разделение труда – перепоручение работникам отдельных
операций.
2. Полномочия и ответственность – право отдавать приказы
уравновешивается ответственностью за их последствия.
3. Дисциплина – необходимость соблюдения правил, установ-
ленных внутри организации.
4. Единоначалие – каждый работник отчитывается только перед
одним руководителем и только от него получает распоряжения.
5. Единство действий – группа работников должна работать толь-
ко по единому плану, направленному на достижение одной цели.
6. Подчинённость интересов – интересы работника или группы
работников не должны ставиться выше интересов организации.
7. Вознаграждение – наличие справедливых методов стимулиро-
вания работников.
8. Централизация – естественный порядок в организации, имею-
щей управляющий центр. Степень централизации зависит от каждого конкретного случая.
113
9. Иерархия – организационная иерархия, которая должна быть
минимальна, но при этом не должна нарушаться.
10. Порядок – рабочее место для каждого работника, а также
каждый работник на своем рабочем месте.
11. Справедливость – уважение и справедливость администрации
к подчинённым, сочетание доброты и правосудия.
12. Стабильность персонала – текучесть кадров ослабляет орга-
низацию и является следствием плохого менеджмента.
13. Инициатива – предоставление возможности проявления лич-
ной инициативы работникам.
14. Корпоративный дух – сплочённость работников, единство силы.
До середины ХХ в. массовой подготовки менеджеров в Европе не
проводилось, управляли предприятиями люди, получившие, как
правило, инженерное, юридическое или экономическое образование.
Однако ситуация изменилась, и сегодня в Европе управленческое
образование принято делить на «доопытное» (т.е. для обучающихся,
которые не имеют опыта руководящей работы) и «послеопытное»
(имеющих соответствующий опыт). Причем примерно половина
всех студентов вузов обучаются ведению (управлению) бизнеса и по
окончании получают дипломы с квалификацией «коммерсант» или
«специалист». Выпускники университетов по другим специальностям, чтобы получить квалификацию «коммерсант» в Германии,
должны пройти дополнительное годичное обучение.
Американская модель бизнес-образования менеджеров, базирующаяся на британских образовательных традициях, добилась впечатляющих успехов и привлекла к себе внимание всего мира. Основное отличие американской модели заключается в представлении
о менеджменте, который рассматривается как самостоятельная
наука и отдельный вид деятельности, поэтому задача обучения –
подготовка профессионального менеджера. Первая школа бизнеса в
США была создана при Пенсильванском университете в 1886 г.
Работы Ф. Тейлора «Управление фабрикой» (1903) и «Принципы
научного управления» (1911) продемонстрировали действенность
методов научной организации труда на управляемых им сталелитейных заводах и вызвали к жизни широкое движение за научное
управление предприятиями. Поэтому вместо понятия «научной организации труда» иногда используют понятие «тейлоризм».
Автопромышленник Г. Форд стал автором конвейерного способа
производства технически сложной продукции и административного
социального управления, основные идеи которого он изложил в книге «Моя жизнь, мои достижения», выдержавшей колоссальное коли-
114
чество изданий в различных странах мира (в том числе семь изданий
в СССР только за 1924-1927 гг.). Имя Г. Форда дало название одному из социально-экономических направлений – «фордизму», представители которого считают, что общественное благосостояние и
высокие корпоративные прибыли могут быть достигнуты за счет
высоких зарплат рабочих, позволяющих последним покупать продукцию, которую они производят. Фордистская система производства, нацеленная на удешевление производимого продукта, содержит 4 ключевых элемента:
1. Разделение труда на небольшие операции, которые может вы-
полнять низкоквалифицированный персонал, а высококвалифицированные кадры заняты управлением, разработками и совершенствованием процесса.
2. Высокая стандартизация узлов, агрегатов и запчастей.
3. Организация производства не вокруг станков, а размещение
станков в необходимом для производства порядке.
4. Конвейерная лента, связывающая различные стадии процесса.
Развитие идей Ф. Тейлора и его последователей – Г. Черча,
А. Файоля и др., разработавших принципы управления производством и методики организации труда в различных сферах деятельности, привело к созданию движения по научной организации труда
(НОТ), которое распространилось и на систему образования. Американский ученый Г. Раис в своей книге «Научная организация образования» (1913) писал о различии между научной и ненаучной организацией труда следующее: «Научная организация предполагает все
самое лучшее, что только сделалось известным. Ненаучная организация основывается на прошлом опыте лица, стоящего во главе и не
считающегося с опытом других по данному вопросу».
Американская модель бизнес-образования менеджеров распространена в Великобритании, Испании, Голландии, Дании, Чехии,
Словении, Китае, Южной Корее и других странах мира.
Смешанная модель подготовки менеджеров, представляющая собой сочетание традиционной и американской моделей, используется
в Италии, Нидерландах, Венгрии, Польше, Болгарии, Румынии и др.
При этом современные исследователи отмечают, что практически
все европейские страны, включая Германию, находятся под сильным
влиянием американских идей бизнес-образования, которые пришли
в Европу после окончания второй мировой войны. Первым в 1946 г.
был открыт Британский институт менеджмента. Затем в 1947 г. был
открыт Национальный колледж персонала в г. Хенли.
Одной из наиболее интенсивных сфер международного сотрудничества является дополнительное профессиональное образование
115
по программам МВА (магистр управления). Впервые подготовкой
руководителей высшего звена занялась Чикагская школа бизнеса,
основанная еще в 1898 г. В 1943 г. в этой бизнес-школе была создана первая программа МВА для руководителей. В Великобритании
пик развития программ МВА пришелся на начало 1960-х гг., когда
были созданы известнейшие ныне Лондонская, Манчестерская,
Бредфордская и другие бизнес-школы.
В настоящее время дополнительное профессиональное образование за рубежом стало одним из ведущих видов образования, охватывающим значительную часть работоспособного населения. Правительства большинства западных стран, учитывая значение повышения квалификации рабочей силы, оказывают помощь в развитии
разных форм дополнительного профессионального образования.
Сейчас дополнительное образование взрослых начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка (Jarvis P., 1995). Кроме
того, профессиональное образование считается базовым элементом
экономического роста, способным смягчить экономическое неравенство и снизить безработицу.
Реализация стратегии обучения в течение всей жизни и необходимость обеспечения конкурентоспособности европейской экономики в ситуации экономической глобализации интенсифицирует
интеграционные процессы в профессиональном образовании за рубежом. Исследования Лондонского института образования, проводимые по поручению Еврокомиссии, выявили следующие особенности развития европейского профессионального образования (Ванькина И.В., Егоршин А.П., Кучеренко В.И., 2006):
рост доли молодежи, выбывающей из системы образования;
рост числа обучающихся в «послеобязательном» и профессио-
нальном образовании;
статусное разделение между общим и профессиональным об-
разованием;
рост популярности сочетания обучения и производственной
деятельности;
повышение популярности программ «ученичества»;
более гибкие требования для начала трудовой деятельности;
осознание необходимости образования в течение всей жизни,
особенно профессиональной составляющей.
116
3.2. РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Специалисты полагают, что началом образования взрослых людей в России можно считать появление воскресных школ для высших слоев общества во второй половине XIX в., которые существовали как самодеятельные общественные заведения и не подкреплялись документами об окончании образования.
В дальнейшем значительный вклад в становление и развитие образования взрослых внесли В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Медынский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.
История дополнительного профессионального образования в
России берет свое начало в первой половине ХХ в. Однако мощный
всплеск интереса к развитию системы дополнительного профессионального образования, вызванный целым рядом экономических, социальных и технологических факторов, произошел в последней трети ХХ в. В связи с этим в 1960-1980 гг. появились диссертационные
исследования работников системы повышения квалификации
(Я.С. Бенцион, А.П. Гурнова, П.И. Дробязко, А.Н. Зевина,
О.С. Орлова, Е.В. Торохова, Г.А. Чистякова и др.), посвященные
различным аспектам переподготовки и повышению квалификации
специалистов.
Началось формирование ведомственной системы повышения
квалификации – стали возникать институты повышения квалификации при отраслевых министерствах и региональных ведомствах
(1979-1990 гг.). В 1979 г. было организовано Учебно-методическое
управление по повышению квалификации руководящих работников
и специалистов в составе Министерства высшего и среднего профессионального учебного заведения СССР, которое ввело жесткие
единые требования к структуре учебных планов и образовательных
программ, методическим публикациям и пр. При этом содержание
программ повышения квалификации определяли сами отраслевые
министерства.
Чуть позже, в связи с переходом на рыночные условия существования, большинство отраслевых институтов лишилось государственного финансирования и получило свободу в заключение договоров на оказание образовательных услуг, что в результате приблизило их к реальным потребностям производства.
117
Политический и экономический кризисы последнего десятилетия
ХХ в. отразились и на системе дополнительного профессионального
образования, которая очень тяжело перенесла этот период.
Однако в 1998 г. ситуация восстановилась и начинается возрождение системы ДПО. Создается законодательно закрепленная многоуровневая система дополнительного профессионального образования: возникают новые формы образования, начата унификация
требований к специалистам, создается система аттестации кадров,
появляются поправки к закону «Об образовании» и ряд новых нормативных документов, в которых закреплен статус ДПО, определены его цели, задачи и пр.
Согласно статье 26 федерального закона «Об образовании»
№ 3266-1 дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего
удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества,
государства. В пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является
непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных
государственных образовательных стандартов.
В настоящее время в России функционирует более тысячи подразделений дополнительного профессионального образования, в которых ежегодно повышают квалификацию и проходят профессиональную переподготовку свыше 400 тыс. специалистов. Ведущую
роль в развитии ДПО взяли на себя вузы, на базе которых созданы
внутривузовские системы дополнительного профессионального образования. Лидерами в реализации программ ДПО являются РУДН,
МГУ им. М.В. Ломоносова, МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Двигателем развития системы дополнительного профессионального образования в России, как и за рубежом, являлось и служит до
настоящего времени профессиональное образование руководящих
работников, которое невозможно без исследований в области управления. Различные аспекты управления рассматривали в своих работах известные российские деятели: основатель российской юридической науки и теоретического правоведения М.М. Сперанский («Записка об устройстве судебных и правительственных учреждений в
России» (1803)), ученый и публицист В.А. Гольцев («Очерк развития педагогических идей в новое время» (1880)), административный
деятель и писатель К.А. Скальковский (1843-1905), экономист и социолог Н.Д. Кондратьев (1892-1938) и др.
118
Видный советский экономист, статистик, историк и социолог
С.Г. Струмилин (1877-1974) был одним из основоположников изучения бюджетов времени в советской социологии. Он сформулировал закон убывающей продуктивности школьного обучения, согласно которому с возрастанием количества ступеней обучения снижается его экономическая рентабельность для государства, а квалификация рабочих повышается медленнее, чем число лет, затраченных
на его обучение. С.Г. Струмилиным установлены методы определения оптимального периода школьного обучения и размеров расходов на образование каждого рабочего с учётом роста национального
дохода государства: экономический эффект от введения в СССР
всеобщего начального образования в 43 раза превысил затраты на
его организацию; рентабельность начального обучения для лиц физического труда в 28 раз превысила себестоимость обучения, а капитальные затраты на него окупились через 1,5 года. Исследования
С.Г. Струмилина подтвердили высокую рентабельность бесплатного
обучения и содержания в вузах за государственный счёт преимущественно малоимущих выходцев из рабочих и крестьян, обосновали
обязательную 3-летнюю отработку выпускниками вузов по распределению и установление им заработной платы на уровне не ниже
квалифицированных рабочих.
Одним из первых теоретиков науки об организации в России был
политический деятель, врач, философ и экономист А.А. Богданов
(1873-1928), который в своей фундаментальной работе «Тектология.
Всеобщая организационная наука» (1912), используя системный
подход, указывал на значение и роль обратной связи, размышлял о
моделировании процессов организации.
Теоретик в области рационализации производства и организации
труда, один из зачинателей российской науки управления, введший
в научный обиход сам термин «научная организация труда»
О.А. Ерманский (1866-1941) сформулировал главный принцип теории рационального управления – принцип физиологического оптимума, служащий критерием рациональности работы. Таким критерием, по мнению О.А. Ерманского, является только отношение между результатом и затратами всех видов энергии (коэффициентом рациональности). Величина коэффициента рациональности показывает, сколько полезной работы приходится на каждую единицу затраченной энергии.
В 1918 г. вышла монография О.А. Ерманского «Система Тейлора.
Что несет она рабочему классу и всему человечеству», а в 1922 г. –
его труд «Научная организация труда и производства и система Тей-
119
лора», который только до 1925 г. четырежды переиздавался в России
и был переведен во многих европейских странах. Наиболее известной работой О.А. Ерманского стала многократно переиздаваемая
«Теория и практика рационализации» (1928).
Большую роль в научной организации труда и производства в
СССР сыграл А.К. Гастев (1882-1939), создавший и возглавивший в
1921 г. Центральный институт труда (ЦИТ). Первым программным
документом института стали правила «Как надо работать», сформулированные А.К. Гастевым в книге «Как надо работать» (1921) и
оглашенные в феврале 1921 г. на Первой конференции по научной
организации труда. Эти правила были напечатаны в центральных
газетах и перепечатаны во всех рабочих газетах и журналах по
научной организации труда.
Кроме научно-исследовательской и методической работы Центральный институт труда, имевший порядка 1,7 тыс. учебных пунктов (баз, цехов) в разных городах страны, занимался подготовкой
квалифицированных рабочих и обучением персонала предприятий
по 200 профессиям. До 1940 г. в ЦИТ было подготовлено свыше 20
тыс. инструкторов и консультантов по научной организации труда,
прошло обучение более 500 тыс. рабочих промышленности и строительства.
А.К. Гастев находился в регулярной переписке с Г. Фордом.
Кроме книги «Как надо работать», опубликовал целый ряд работ по
организации труда: «Трудовые установки» (1924), «Установка производства методом ЦИТ» (1927), «Нормирование и организация
труда» (1929), «Научная организация труда» (1935) и др.
Если центр тяжести исследовательских интересов А.К. Гастева
приходился на проблемы научной организации труда, то известный
экономист П.М. Керженцев (1881-1940) акцентировал свои усилия
на вопросах управления, настаивал на необходимости углубленного
теоретического изучения организационных проблем объединений
людей. П.М. Керженцеву принадлежит большое число работ по
НОТ, среди которых можно выделить: «Принципы организации»
(1921); «НОТ. Научная организация труда и задачи партии» (1923);
«Как читать книгу» (1924); «Борьба за время» (1924); «Организуй
самого себя» (1925).
Появление в 1920-е гг. в России большого количества работ по
научной организации умственного труда (НОУТ) связано с тем, что
в процесс обучения стало вовлекаться большое количество взрослых
людей, которые были вынуждены осваивать новые знания. Именно
этой категории населения была необходима помощь в самостоятель-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]