Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2. Монография
.pdf
скую мысль, к сожалению, плохо усвоенную или забытую теперь,
хотя она полна глубокой правды, — правду ее давно показал живым делом не кто иной, как Песталоцци. Эта мысль заключается
в убеждении, что не может быть обучения без воспитания, если мы
возьмем последнее понятие в несколько более широком смысле.
В самом деле, как только воспитание перестает быть простым
вскармливанием — а это происходит в наших условиях очень скоро, — воспитатель стоит обыкновенно под градом детских вопросов, требующих неуклонного ответа, а в этих ответах на вопросы что? как? и почему? он, в сущности, в нормальных усло-
виях должен сообщать детям целый ряд доступных им сведений,
то есть не только заботиться о характере их поступков, но и отвечать на их умственные запросы, иными словами, он в сущности
уже вступает на путь обучения: тут не по книжке и не вполне систематически дается и должен даваться ряд элементарных сведе-
ний. Что такой элемент обучения не только не является насильственным, но прямо необходим, это лучше всего видно из того,
в какую мертвую, безрадостную, а подчас и озлобляющую форму
одевается воспитание, когда оно сводится только на нравствен-
ные наставления и поправки, когда взрослый становится в роль
только ценителя и судьи детских поступков. Как мы увидим даль-
ше, только игнорированием этого элемента или непониманием
его и можно объяснить себе, что культурное человечество видит
естественное начало обучения в начальной школе и не дает соответствующей организации дошкольного воспитания. И тем
менее допустимо и возможно обучение без воспитания. Педа-
гог впадает в тяжкое по своим последствиям заблуждение, когда
он утверждает, что его задача обучать, а не воспитывать. Это не-
мыслимо уже хотя бы потому, что дети проводят половину своей жизни в школе, в обществе своих учителей. Школьная атмосфера, поведение учителя, его отношение к учащимся, его достоинства и слабости, его внешность, голос, манера и т. д. — все
это имеет определенное воспитательное значение для детей.
Ведь дети, как и люди вообще, особенно ревниво и вниматель-
но приглядываются к тем, кто выступает в роли учителей и наставников, и, прислушиваясь, например, к пояснению педаго-
га, данному по поводу прочитанного отрывка и описываемых
в нем лиц и поступков, они, естественно, нападают часто на со-
поставление с собой и с окружающими, т. е. с педагогами. Пер-
291
. .
востепенное воспитательное значение обучения обнаруживается
с полной непреложностью, если мы припомним ставшее в наше
время азбучной истиной положение, что ничто так не воспитывает, как труд и совместный труд. Таким образом, не действовать
определенным воспитательным образом педагог не может — вся
разница лишь в том, что, отклоняя от себя такую роль, он идет
впотьмах и, не сознавая всего значения своего поведения, легко может принести значительный вред; наоборот, в противопо-
ложном случае он может использовать все положительные сто-
роны ясно сознаваемого положения. Особенно важно отметить,
что каждый метод, служащий целям обучения, сообщения опре-
деленных знаний, неизбежно действует определенным образом
и как воспитательное средство. Поэтому и в теории, и в практике ко всем мерам и путям, к которым прибегает педагогика, не-
обходимо применять двойной критерий, спрашивая не только,
дают ли они полезные результаты в обучении, но и, где можно,
каково их воспитательное значение. Может случиться, что полезное в одной сфере окажется вредным в другой, и тогда возника-
ет серьезное сомнение в его целесообразности. Истинные пути
педагогики должны удовлетворять и того, и другого, иначе они
ложны. Этот принцип должен быть принят во внимание при
оценке экспериментальных данных, рискующих всегда переоце-
нить одну сторону, именно обучение; им отмечается важность
воспитания ума, помимо приобретения определенных знаний;
он указывает нам на необходимость господства общеобразовательных элементов даже в профессиональной школе и т. д. Обучение и воспитание нельзя отрывать друг от друга, и средства
педагогики должны оправдать себя по возможности с той и дру-
—
гой точек зрения
такой вывод диктуется интересами воспита-
ния цельной личности.
Таковы те общие выводы, к каким мы приходим в вопросе
о целях и принципах педагогики. Они далеки от полноты и стро-
гой систематичности, в особенности принципы педагогики. Та-
кая цель дать систему целей и принципов педагогики достижима
только в специальном исследовании. В задачи же этого очерка,
по существу, входит стремление наметить только общие конту-
ры педагогических проблем.
УНИВЕРСИТЕТ И ВОСПИТАНИЕ
¹
Речь, произнесенная на заседании
студенческого научно-педагогического
кружка при Московском университете
октября г.
Мы вступаем в третий год существования научно-педагогическо-
го кружка при совершенно необычайных условиях. Напряженная
атмосфера политических отношений, раскаленная все возрас-
тавшими вооружениями, разразилась наконец настоящим миро-
вым пожаром, не оставившим не захваченным ни одного куль-
турного уголка. Как ни тяжелы эти события сами по себе, судь-
ба, как оказалось, приготовила нашему культурному сознанию
еще новое тяжкое испытание: Германия, воспитавшая на своих
философах, поэтах и ученых целые поколения интеллигенции
и на нашей родине, взявшая на себя роль одной из первых носительниц культуры, первая бросила факел в горючий материал со-
временных международных отношений и повела войну жестоки-
ми средствами самого разнузданного свойства, а среди научных,
философских и литературных сил ее нашлись люди с мировой
известностью, взявшие на себя защиту возмутительных деяний,
ненужного разрушения, насилий, нарушений права и т. д. Таким
образом, эта война принесла нам тяжкое духовное испытание,
обрушив на нас всею его тяжестью сомнение в ценности культу-
ры, и многие из нас восприняли эти события как настоящую ду-
ховную катастрофу. Война захватила нас всех, и вся жизнь, все
силы устремились на борьбу с хищническими позывами наших
врагов. Все думы были сосредоточены на одном, и вначале ка-
Впервые: М. М. Рубинштейн. Университет и воспитание. (Речь, произ-
¹
несенная на заседании студ. науч.-пед. кружка при Моск. ун-те октября г.) Вестник воспитания. . № . С. – . Не переиздавалось.
(Прим. ред.)
293
. .
залось прямо невозможным думать о чем-либо ином. Но думать
и о текущих заботах жизни было необходимо. Родина наша теперь, больше чем когда-либо, нуждается в том, чтобы жизнь наша
не слишком вышла из нормальной колеи, это нужно прежде всего в тех же интересах совершающейся борьбы.
Одним из актов такого обращения к нормальной жизни яв-
ляется и наше сегодняшнее заседание. Приступая к нашим за-
нятиям, будем помнить, что мы вершим очень важную, насущную работу и с точки зрения современных текущих событий.
Как раз мы в области педагогики можем взяться за нашу повседневную работу с удвоенной силой и энергией. Новое положение общества, новые люди и новая или обновленная жизнь создаются в значительной части новой педагогикой. Когда разразилась война и мысль наша была поставлена перед ожиданием
катастрофических событий, гибели сотен тысяч наиболее жизнеспособных людей, мы видели только катастрофу, и душа была
заполнена гнетущей думой о неизбежно надвигающейся тьме.
Первое тягостное впечатление способно было заставить опус-
тить беспомощно руки именно педагога: именно у него должна
была, как молния, пронестись мысль, что все речи о педагогике и большие ожидания рушились разом, как жалкий карточный
домик, при первом малейшем натиске реальной действительности. Не Германия ли шла впереди других наций в развитии школы, не там ли расцвели новейшие педагогические теории? Все
мы с завистью смотрели на Германию, уделявшую так много за-
бот системе образования, построившую образцовые школьные
здания, залитые светом школьные дворцы. Все мы с громадным
вниманием следили за ростом педагогической психологии и ее
немецкими представителями, из среды которых вышли главы
современной экспериментальной педагогики, как В. Штерн,
Э. Мейман и т. д. Германия была настоящей носительницей культуры и воспитательницей человечества, проповедовавшей идеи
права, долга, нравственности и других культурных ценностей.
Специально в области педагогики в последнее время там горячо обсуждался вопрос о культуре цельной личности, о школьной
свободе, самодеятельности, расцветали многие идеи гуманного
Песталоцци, горевшего пламенной любовью к человеку как человеку, ими насыщены труды Наторпа, Кершенштейнера, Ферстера и др. До настоящего времени все с гордостью повторя-
294
ли пресловутое изречение фельдмаршала Мольтке, что именно
прусский народный учитель создал мощь и культуру Германии.
И вот вдруг из стен светлой солнечной германской школы,
культивировавшей, казалось, гуманность и уважение к человеческой личности, созидавшей культуру, вместо ожидавшего-
ся рыцаря в современных культурных духовных доспехах, воо-
руженного не только наукой, техникой, культурой, но и человечностью, справедливостью, показался дикий варвар, одетый
в звериную шкуру, и понес в мир не только борьбу с вооруженным противником, но и пожары, уничтожение и насилие мирным жителям. Запылали дома, послышались стоны истязуемых
и изнасилованных, обнажился грубый, неприкрашенный ин-
стинкт полового чувства, грабежа и уничтожения, и мы долго
не могли прийти в себя от ужаса, что школа, образцовая немецкая школа дала только тонкий налет культурности, прикрывавший нетронутую варварскую сердцевину; пришла минута испы-
тания и тонкий слой культурных румян, нанесенных школой,
свалился в миг, и нашим взорам предстала тяжкая картина не-
прикрашенного действительного лица. И малодушные люди
пришли в отчаяние, решив, что школа не смогла пойти вглубь
и упорная работа учителя пропала даром. Эти события явили
нам как бы наглядно, что мы педагогические утописты и пита-
лись педагогическими иллюзиями.
Верно ли это? Верно ли, что педагог оказался бессильным
и мы отданы бесповоротно во власть педагогического фатализма? Я глубоко убежден, что это далеко не так, что отчаянию здесь
не может быть места. Более того, теперь, когда прошла первая
минута душевного смятения и открылась возможность более
вдумчиво вглядеться в лицо действительности, я беру на себя
смелость утверждать, что современные события не только
не уничтожили нашу веру в созидательную мощь педагогической
работы, они не только не превратили в легенду утверждение,
что народный учитель создал великую страну, но они, как ничто
другое, подтверждают и укрепляют веру в силу и знание педагогики. Достаточно просто вдуматься в тот факт, что пред нами
борются не просто представители экономических и политиче-
ских противоположностей, но в борьбу вступили и различные
по их духовному смыслу системы воспитания. Будущее решит вопрос о политических итогах войны, но духовные итоги намеча-
295
. .
ются уже с достаточной ясностью: беспросветное впечатление
первого периода начинает сменяться признаками положительного свойства, во мраке первоначального пессимизма начинают
пробиваться первые лучи оптимизма, и не надо быть большим
пророком, чтобы предсказать, что духовные итоги этой войны
клонятся все больше и больше в положительную сторону.
В самом деле. Почему наши взоры сковал вандализм германца
и попытка его духовного оправдания? Разве Франция, Бельгия
и Англия не вступили вместе с нами в борьбу за право и справед-
—
ливость? Пусть одна сторона жизни народов, именно
международные отношения еще не вышли за пределы естественных отношений, и грубая сила пытается занять место права; пусть мас-
совая жизнь движется медленно вперед, чересчур медленно для
нашего сознания, так, что это часто повергает нас в отчаяние,
пусть так, но не будем же настолько слепы, чтобы не видеть, что
педагогика не бессильна, что она не создала всего, чего мы хо-
тели, может быть, даже не создала в массе очень многого, но кое-что она дала, и это «кое-что» является глубоко симпатичным
и ценным, это «кое-что» подымает дух наш и дает нам право верить в лучшее будущее. Чтобы понять это, вспомните, мм., гг.,
какой взрыв негодования пронесся по всему миру, когда грубый
кулак коснулся неповинной Бельгии, какая буря возмущения
пронеслась по всему миру. Значит, воспитание велось не даром:
естественная грубая сила знает только победу или поражение;
сила там заменяет собой право, бессилие и слабость приходят
в роковую близость с виной и бесправием. Но Европа на наших
глазах пережила и переживает настоящую очистительную бурю.
Наиболее характерным положительным признаком этого рос-
та нравственного сознания и правосознания даже в международ-
ных отношениях является тот факт, что даже сам грубый правонарушитель, официальная Германия, увидела себя вынужденной
прибегнуть к некоторому оправданию или извинению своих по-
ступков. И педагогика может с гордостью смотреть на эти акты
ссылок со стороны воюющих сторон на защиту культуры, свобо-
ды, права и справедливости. Они, эти ссылки, мм., гг., являют-
ся глубоким утешением для нас в наших современных печальных
переживаниях, потому что все это симптомы намечающегося выхода из «естественного» состояния и в международных отношениях, а это есть в очень большой степени плод педагогики.
296
И что Германия, страна философов и поэтов, какой ее счи-
тали раньше, выступила в преступной роли разрушительницы,
это также не только не опровергает нашей веры в мощь воспи-
тания и школы, а еще более укрепляет ее. Мнимая парадоксаль-
ность этого утверждения исчезает бесследно, если мы попыта-
емся отдать себе отчет в том, каким характером была насыще-
на германская педагогическая практика последних десятилетий.
Достаточно вспомнить, что на педагогических съездах, по суще-
ству далеких от речей о войне и войске, и в среде немецких пе-
дагогов было далеко не редкость услышать заявление, что «наша
армия есть наше первое воспитательное учреждение, через ко-
торое проходит вся наша молодежь», что офицер и унтер-офи-
цер являются призванными воспитателями немецкого народа¹.
Эта односторонняя солдатская культура и школа, мм., гг., ска-
зались с особенной силой в том учреждении, которое нас ин-
—
тересует в данном случае больше всего,
в немецких универ-
ситетах. По самой их постановке, по характеру академической
жизни немецкие университеты были и остаются не только образовательными, но и в очень большой степени воспитательными учреждениями. Эта черта в их жизни подчеркивается
и в теории, например, Циглером, Мюнхом, Кершенштейнером
и др. Мои наблюдения над академической жизнью германских
университетов и беседы с представителями профессуры убеди-
тельно говорили о том, что в них велась сознательная культу-
ра односторонне солдатского духа, что немецкое студенчество,
отбывающее воинскую повинность, не покидая университета,
и образующее кадры запасного офицерства, являлось во мно-
гих отношениях прямым сколком с касты немецких офицеров.
Как известно, допущение в ряды офицерства студентов обусловливается у немцев тем, что за ними ведется строгий надзор с военной точки зрения корпорациями, и студент, отказавшийся,
например, хотя бы принципиально драться на дуэли или просто потому, что он не желает принимать участия в этой игре
в оружие на мензурах (дуэль на рапирах), этим самым навсегда
закрывает для себя доступ к вступлению в среду запасных офи-
церов. Мне вспоминается одно чрезвычайно многолюдное сту-
Такое мнение было высказано при общем одобрении, например, на дрез-
¹
денском съезде по эстетическому воспитанию.
297
. .
денческое собрание, на котором выступил с речью профессор
местного университета, известный хирург; он начал свою речь
словами: «Мм., гг.! Я солдат». Эти слова вызвали такую бурю
неописуемого восторга, что почтенный хирург долгое время
не мог произнести ни одного слова дальше, потому что зал дрожал от криков восхищения и топота ног (немецкий студенче-
ский способ выражения одобрения) и аплодисментов. И в этой
картинке было много характерного: естественно, высоко ценя
армию, как призванную защитницу народа, немцы тем не менее и в своих ученых верхах впадали, под влиянием губительной милитаристической атмосферы, в грубую односторонность, ставя солдата над человеком. Вспоминается мне также
то упоение, с каким студенты и доктора (т. е. окончившие уни-
верситет) произносили в ответ на случайный вопрос ту же фразу: «Я — немецкий солдат!» или «Немецкий солдат должен» де-
лать то-то или то-то; слова эти были напоены такой неописуе-
мой гордостью и упоением, что дальнейшие разговоры были
излишними. И всегда в этом сквозила гипертрофия одностороннего военного духа и соответственно этому некоторое захирение общечеловеческого духа. В то время как в народе куль-
тивировалась в примитивной форме мысль «Германия выше
всего», в университете на этой почве шла сознательная культура этой идеи, тем более что на немецкой милитаристической
почве своеобразно окрепла старая гегелевская мысль, что государство есть сама конкретизированная, воплощенная в действительность нравственность. Непостижимая для нас попытка
некоторых немецких ученых оправдать нарушение прав Бельгии и других проступков Германии, может быть, отчасти и объ-
ясняется тем, что государство заняло в их сознании место са-
мой нравственности как таковой, так что все, что требовалось
этим государством, тем самым становилось для них оправданным. Только этим и можно отчасти объяснить себе грубо наивную фразу, сказанную официальным лицом Германии в ответ
на упрек в нарушении нейтралитета Бельгии: «Поймите, что
этого требовали жизненные интересы Германии!» Университет
и шел широко навстречу этой милитаризованной нравственности. И вот в итоге сознательно вскормленного перевеса культуры солдата над культурой человека явилась сокрушительная
картина немецкого вандализма…
298
Но университеты в Германии задавали и задают тон всей не-
мецкой системе образования. Таким образом, мы вправе сказать,
что и современную солдатскую Германию, воинствующий народ
создал все тот же учитель или, по крайней мере, все та же педа-
гогика, потому что педагог по профессии и германский офицер
шли рука об руку, и последний ясно сознавал свои односторон-
ние воспитательские задачи. Вот почему я думаю, мм., гг., что
перед нами плоды не только капиталистической или политической системы, но еще определенной педагогической культуры.
Если же педагогика способна повести в сотрудничестве с други-
ми важными факторами так далеко в отрицательную сторону,
когда она идет по одностороннему, в данном случае милитаристическому пути, то у нас нет повода сомневаться, что та же пе-
дагогика, то же воспитание, но насыщенное иным духом, духом жи-
вой полной человеческой личности, приведет, при наличности
некоторых иных условий, к таким же крупным, но уже положи-
тельным результатам. В победе над Германией будет сокрушен
не только политический враг, но и страшно опасный враг, — это
милитаристический, узконациональный, эгоистический идеал
воспитания. Тем дороже противникам германизма позаботиться о том, чтобы возможно ярче засиял общечеловеческий идеал
свободы, справедливости, подлинной человечности.
В этой идейной борьбе и воспитании человека университе-
ту должно быть отведено очень крупное место. Крупным за-
воеванием всегда является не только внешний захват, но глав-
ное — прочное усвоение внутренних благ, отвоеванных у врага.
Одним из таких многих благ должно явиться сознание, что уни-
верситет в высшей степени важное не только образовательное,
—
но и воспитательное учреждение, и наша задача
использовать
эту силу в сторону расцвета общечеловеческих идеалов, хотя
их конкретное осуществление одевается в национальную или
особо государственную форму.
Как ни стара мысль, связывавшая университет с задачами воспитания, а многим и многим она представляется несколько стран-
ной. Наша мысль плохо мирится с возможностью воспитывать
взрослых людей, какими являются учащиеся высших учебных
299
. .
заведений. Кроме того, подходя к университету с требованиями
воспитательного воздействия на молодежь, приходится с глубокой горечью вспоминать, что наши университеты во многих отношениях поставлены в крайне неблагоприятные педагогиче-
ские условия и что отчасти потому и призванные носители нау-
ки, как воспитательные образцы, нередко оказываются далеко
не на высоте положения. И тем не менее это не может помешать нам попытаться выяснить воспитательные функции университета в общих чертах и именно в той их части, которая нахо-
дится в руках самого студенчества. Эту сторону я и хотел бы выяснить в нашей сегодняшней беседе. Неблагоприятные условия
в существовании наших университетов только увеличивают нужду в понимании воспитательных задач университета. Мы зна-
ем, что чем гуще тьма, тем дороже речи о свете.
Понятие ученого, оторванного от жизни и ее практиче-
ских интересов, сочеталось в нашем сознании с представле-
нием об анекдотически рассеянном и житейски поразительно
наивном профессоре. Но если мы покинем почву обыденного
ложного представления, то понятие ученого или просто обра-
зованного человека должно вывести нас за пределы узкого понимания ученого, в котором мы видим только теоретика. Его
назначение, безусловно, не только сообщать знания, способные удовлетворить теоретические запросы, но оно заключает-
ся и в высоких воспитательских задачах. Философы немецкого
идеализма в принципе идут по глубоко жизненной колее, отме-
чая такое высокое назначение ученого. Он не может быть чужд
этим задачам уже по одному тому, что его назначение, по проникновенным словам Фихте, неотделимо от назначения человека вообще. Ему, говорит Фихте, по существу поручается высший
надзор за прогрессом человечества, а этот прогресс в основном
ядре своем должен быть глубоко нравственного характера, и та-
ким образом ученый должен быть настоящим воспитателем че-
ловечества и человечности. Только при таком понимании на-
значения ученого, только при насыщении его понятия требованиями педагогического воздействия становится понятным,
почему все мы считаем справедливым предъявлять к ученому такие крупные, чрезвычайно повышенные требования. Почему
нас так глубоко оскорбляет чиновник в профессоре или циничный, безнравственный человек в ученом или неисполнение им
300
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]