Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Том 2. Монография
.pdf
учиться у немцев. Если мы и говорим только об отрицательных
сторонах студенческой жизни в Германии, то это потому, что
именно о них позабывает большинство, отправляясь учиться
за границу.
На вопрос о том, имеет ли смысл сразу с гимназической скамьи ехать учиться за границу, мы должны ответ безусловно отрицательно. Помимо того, что на изучение языка приходится
истратить много лишнего времени, растрачивается громадное
количество нервных сил, еще недостаточно установившихся, совершенно непроизводительно на пустяки: на внешность, на ломку и приучение себя к условиям, в которых никто из нас жить
не будет. Самое учение во многом ведется значительно иначе,
чем у нас, применительно к иным условиям жизни. Это особенно
заметно в технике, потому что в Германии специализация доведена до крайней степени. Тем, кто может, надо всеми силами устраиваться в России. Другое дело поездка за границу после окон-
чания университета или высшей школы. Тогда та самая узкая спе-
циализация, которая для студента очень нежелательна, является
для окончившего весьма благоприятным обстоятельством.
Кого обстоятельства вынуждают ехать за границу, тому прежде всего необходимо не обманывать себя относительно условий
жизни, нравов и пр. данной страны. Об этом мы говорили уже,
а затем: ) если можно, необходимо дома на месте хоть немного ознакомиться с языком; ) необходимо запастись возможно
большей долей терпимости и желания считаться с требованиями хозяев, начиная с внешности. Это многие делают, к сожа-
лению, только после упорной борьбы, между тем рекомендуе-
мым нами путем сберегается масса нервных сил. При налично-
сти этих двух необходимых данных ) не следует ни в каком случае
замуровываться исключительно в круг своих соотечественников, как это делает большинство, а искать общения с туземцами. Это необходимо для совершенствования языка и дает много
в смысле ознакомления с условиями учения и жизни, учебными
пособиями, нравами и обычаями страны и т. д. Этим путем язык
изучается сравнительно легко и незаметно, и несколько сглаживается то чувство отчужденности, которое в ином случае прино-
сит много страданий.
Нельзя не порекомендовать хорошего немецкого студен-
ческого обычая переходить в течение университетского кур-
251
. .
са из одного университета в другой. Таким путем можно хоро-
шо познакомиться со страной, с постановкой дела в различных
университетах. Из немецких университетов лучше всего вна-
чале поступать в небольшие университеты, из которых в каж-
дом есть свои светила. В них легче найтись, ориентироваться,
познакомиться как с земляками, так и с немцами. После двух-
трех семестров можно перейти в большой университет уже с из-
вестным знанием немецкого языка и немецкой жизни. Особенно хороши Фрейбург и Гейдельберг в Бадене, в Шварцвальде
с их чудными окрестностями.
Условия жизни в университетских городах Германии сравнительно везде одинаковы. Месячный бюджет определить точно невозможно: все зависит от потребностей, привычек и умения устроиться. В среднем надо считать на жизнь не меньше
или рублей в месяц. Это необходимая сумма, чтобы жить
сносно, без лишений, но только с необходимым. В Германии,
как и везде за границей, есть масса молодежи, которая живет
и на меньшую сумму, даже на рублей в месяц, но это уже зна-
чит бедствовать, терпеть лишения в самом необходимом. В эту
среднюю цифру мы не включаем покупку книг и плату за уче-
ние. И то и другое обходится в Германии недешево. При поступлении в университет (имматрикуляции) приходится платить
в среднем около марок, при выходе — от до марок. При
переходе в другой университет — также марок – . В некоторых политехникумах, например в Карлсруэ, русских студентов
облагают особым налогом в пользу политехникума — до ма-
рок для зачета семестра обыкновенно требуется оплатить недельных часа минимум. Если принять во внимание массу необходимых предметов, то плату за учение надо считать от до
рублей за семестр¹. Особенно дорого обходится оплата предметов у медиков и химиков, а тем более в специальных техни-
ческих школах, где приходится принимать участие в экскурсиях за собственный счет.
Многие сочтут эту цифру слишком высокой, считая возможным слушать
¹
«зайцем», т. е. не оплачивая. Против этого следует бороться всеми сила-
ми. Это один из пунктов, который вызывал и будет вызывать со стороны
немцев репрессивные меры по отношению к русским. Немцы прибегают
к этому только в виде редких исключений.
252
Учебный год делится на два семестра: летний и зимний. Летний семестр официально начинается апреля по старому,
по новому стилю, занятия начинаются обыкновенно числа
/ апреля, записываться можно до / мая. Летний семестр
заканчивается приблизительно в первых числах августа по новому стилю, т. е. – июля по-нашему. Зимний семестр начинает-
ся официально / октября, лекции — числа / октября, а за-
пись студентов и оплата лекций продолжаются до / ноября.
В немецких университетах для окончивших гимназию пока
нет никаких ограничений, кроме Берлина, который требует
свидетельства о благонадежности. Кроме того, в Берлине при-
ходится давать сведения полиции о том, на какую сумму вы намерены жить. Тот, кто указывает незначительную по местным
условиям сумму, например, меньше рублей в месяц, риску-
ет быть высланным. Да и вообще надо сознаться, что берлинская полиция с русскими студентами не церемонится. В дру-
гих университетских городах Германии нет ничего подобного.
При поступлении представляются обыкновенно аттестат зрелости и паспорт. Посещавшие высшее учебное заведение могут
заменить аттестат зрелости университетским свидетельством,
но в нем должно быть упомянуто, что владелец его окончил со-
ответствующее средне-учебное заведение. Реалистов принима-
ют, но не медицинский и филологический факультеты.
Таковы необходимые сведения о поступлении. В Германии
требуют для докторского экзамена на всех факультетах, кроме
медицинского, зачета минимум шести семестров, на медицин-
—
ском
девяти. Между прочим, немногие из отправляющихся
в Германию учиться знают о том, что заключительный доктор-
ский экзамен стоит там большую, по нашим понятиям, сумму
денег. В среднем докторский экзамен оплачивается в марок
–
(у медиков даже ), да печатание
экземпляров диссертации обходится в – марок, смотря по величине. Таким
образом докторский экзамен обходится с побочными расходами
(на диплом и т. д.) в рублей минимум. Медикам надо считать
не менее рублей. К общей сумме надо прибавить плату за заграничный паспорт, так как за
–
лет пребывания за границей
набегает далеко не безразличная для массы студентов сумма.
Что касается специальных технических высших школ,
то в крупных политехникумах, помимо налога на иностранцев,
253
. .
существуют особые ограничения. В Берлине требуют конкурса
или известного числа семестров русской технической школы.
В Дрездене принимают из окончивших гимназию только тех,
у кого есть зачет не меньше двух семестров русского политехникума, от реалистов требуют зачета не менее четырех семестров.
Более свободен доступ в Карлсруэ и Дармштадте, хотя в Карлсруэ ректор иногда устраивает экзамен в немецком языке. Экзамен состоит в разговоре с ректором, который обыкновенно
удовлетворяется мало-мальским умением объясниться. Нельзя
не предостеречь против частных технических школ, которые
принимают на самых льготных условиях, выставляют широкую программу, но далеко ее не исполняют, да и работа обходится в них недешево. Мы упоминаем здесь об этом потому, что
на рассылаемые в массе экземпляров проспекты этих школ по-
падалось много неосведомленной молодежи. Как и в университете, дипломный экзамен стоит в политехникуме довольно значительную, чуть ли не большую сумму денег.
Что касается женщин, то здесь мы встречаемся с еще большими ограничениями в сравнении с прежними условиями приема. Как известно, немцы пошли в деле решения вопроса о жен-
ском высшем образовании далеко последовательнее нас. Они
предъявили к женщинам те же требования для поступления, что
и к студентам. И большинство университетов уже принимает немок с аттестатом зрелости мужских немецких гимназий в дейст-
—
вительные студентки. Для иностранок
в виду имеются главным
образом учащиеся из России — прием очень затруднен. Прежде
всего везде требуют свидетельства по латинскому языку за -й
класс мужской гимназии. Некоторые университеты требуют ат-
тестата зрелости за мужскую немецкую гимназию, другие прини-
мают только окончивших в России высшие курсы. Более свободен доступ в Берлине, Фрейбурге, в Бадене и в Йене, но и там
везде требуют латинский язык за мужскую гимназию и, кроме
свидетельства об окончании женской гимназии, еще свидетельство об окончании -го дополнительного класса, существующего
при министерских женских гимназиях. Без этих минимальных
условий не следует и трогаться с места. При этом иностранок
принимают только вольнослушательницами. Так как с каждым
семестром вводятся все новые ограничения, то мы настоятель-
но рекомендуем предварительно запросить, конечно, на немец-
254
ком языке, секретариат соответствующей высшей школы об условиях приема, приложив почтовую марку на ответ. Отвечают
обыкновенно очень аккуратно и быстро. Хотя иностранок при-
нимают только вольнослушательницами, но в работах, в сущ-
ности, нет никаких ограничений. Их допускают и к докторско-
му экзамену.
В заключение мы не можем еще раз не предостеречь, чтобы наша молодежь не отправлялась легко за рубеж. Он далеко
не так розов и легок, как предоставляется издалека. Там есть
много чему поучиться, но для этого требуется прежде всего,
не говоря уже о достаточных средствах к жизни, два необходимых условия, которые появляются у большинства нашей молодежи только после упорной борьбы и массы страданий: терпимость и желание считаться с требованиями хозяев. У кого есть
возможность, тем следует учиться в России. При желании можно пойти для специализации за границу после окончания университета. Тогда это пребывание принесет гораздо большие
плоды и с меньшей потерей сил.
О ЦЕЛЯХ И ПРИНЦИПАХ
ПЕДАГОГИКИ
¹
.
²
. Природа как идеал воспитания. Когда заходит речь о целях
и принципах педагогики, наши взоры часто обращались и обращаются в сторону природы: начиная с эпохи Возрождения,
раздается энергичный призыв к ней в различных вариациях,
и хотя он достиг в педагогике Руссо, по-видимому, своего высшего развития, он не умолкает совсем и до сих пор и обладает
еще большой силой и для нас. Конечно, противоречие с естест-
вом, то, что мы называем противоестественным, есть нечто недопустимое и в педагогике, и в жизни. Природа всегда останет-
ся тем материалом, с которым мы должны считаться. Но указа-
ние на природу как на образец воспитания для нас совершенно
не пригодно. И главное основание этого отклонения природы как идеала заключается в том, что природа как таковая лежит в полном смысле слова не только по ту сторону добра и зла,
но и по ту стороны истины, красоты, святости и т. д.: в ней все
только естественно и только; тот момент разумности и целесообразности, который внесла в понимание природы просветительная философия как продукт естественно-научной мысли получает совершенно иной смысл, чем тот, который нужен, чтобы
природа могла быть для нас образцом. В природе одни организ-
мы гибнут в бесконечном количестве, чтобы служить пищей для
других; тигр, растерзывающий свою жертву, не добр и не зол,
он просто естественен и поступает целесообразно с точки зре-
Впервые: М. М. Рубинштейн. О целях и принципах педагогики Вопросы
¹
философии и психологии. . № . С. – . Не переиздавалось. (Прим.
ред.)
Статья эта — часть введения к моей подготовляющейся к печати книге
²
«Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой».
256
ния сохранения своей жизни. В применении к человеку целесо-
образность принимает иной характер. Прежде всего для него
целесообразность природы не может служить образцом уже по-
тому, что он окружил себя продуктами своего творчества, т. е.
искусственными условиями: даже сама природа должна была
пройти и проходит в его руках через большую культурную обработку: злаки, фрукты, породы животных и т. д., которыми пользуется человек, представляют собой не простой продукт природы, а взращены силой человека, путем так называемого куль-
тивирования. Далее, человек, живя в обществе, знает хотя бы
в идее расценку на добро и зло, истину и ложь и т. д., и этим ус-
танавливается между ним и природой непроходимая пропасть.
То, что естественно для представителей животного царства как
истых детей природы, для культурного человека является часто страшным злом и убийственным разрушением, потому что
он в конце концов ни шагу не делает без того, чтобы не нала-
гать на одно печать нравственно или логически ценного, а дру-
гое отвергать как зло, ложь, безобразие и т. д.; хотя и то, и дру-
гое является с естественно-научной точки зрения одинаково естественным и неслучайным в общей цепи развития. В природе
дан материал, она есть факт, но в ней нет идеала, она чужда нор-
мам, оценкам, в природе все решается на почве голой борьбы
совершенно обнаженных инстинктов, сила абсолютно исключает всякие следы права, и та целесообразность, которая часто
так соблазняет нас при поверхностном наблюдении, покупается
с человеческой точки зрения невероятно дорогой ценой. Что-
бы взрастить несколько единичных представителей, например,
животного или растительного царства, природа выбрасывает
миллионы семян, из которых ростки дает ничтожное число, ос-
—
тальные
а иногда и все — гибнут. Целесообразность организма
одних куплена непомерно щедрыми жертвами: для выживания
—
немногих должны были погибнуть бесконечно многие
в этом
смысл естественного отбора. Человек этим путем идти не мо-
жет и не должен, хотя он и не освобождается от него вполне; он
стремится везде идти экономным путем; его целесообразность
указывает большей частью на кратчайшее расстояние, на наи-
меньшую затрату сил при наибольшей продуктивности — на все
те блага, которые возможны только для разумного мыслящего
существа. Наконец, все завершается тем, что мир человека зна-
257
. .
чительно шире, чем мир естества. И прежде всего он раздвигается в сторону идеалов, чего ему не может дать природа. Конеч-
но, это не значит, что надо совершенно оставить путь естества;
как мы увидим дальше, требования природы должны будут занять равноправное место среди тех условий, которым должен
удовлетворять нормально воспитанный человек, но для педагогического идеала природа абсолютно не подходит. Цели человека как продукта природы и культуры должны быть значительно богаче и иного характера.
. Односторонность определения целей педагогики. Оставляя в сто-
роне историю этого вопроса, отметим только, что большинство
намечает эти цели слишком узко. Так Гербарт видел цель педагогики в воспитании «нравственной силы характера» человека,
Базедов стремится к возможности «общеполезной патриоти-
ческой и счастливой жизни», Фихте хочет воспитать граждан,
Шлейермахер выдвигает «способность к совместной жизни»,
у новогуманистов педагогический идеал покрывается идеей
гуманности, в наше время выдвигается идея национального
воспитания (Вундт, из русских педагогов она есть, например,
у Ушинского) и т. д. Везде отмечается иногда правильная, но всегда односторонняя цель. Как говорит Барт¹, Гербарт — нравственный абсолютист, филантрописты — утилитаристы и эвдемонисты, новогуманисты — индивидуалисты, а Фихте и Шлейермахер поглощены социальной идеей. С большей широтой, чем
у них всех, цели воспитания рассматриваются Кантом; он называет четыре задачи: ) дисциплину как укрощение дикости; )
культуру, под которой он понимает прививку знаний; ) циви-
лизацию как воспитание социальных привычек и ) морализи-
рование — под ним он имеет в виду воспитание нравственного
характера. Этим задачи педагогики раздвигаются далеко за пределы какой-либо одной частной цели, и мы должны пойти дальше по тому пути, который намечается Кантом в его педагогике.
Для исчерпывающей характеристики целей и принципов педагогики мы еще не готовы: у нас нет самого главного — стройного, до конца продуманного философского миросозерцания;
мы в наше время находимся как бы на философском перепутье
P. Barth. Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre. S. .
¹
258
и потому и в этом очерке нам приходится ограничиться общими
контурами и тем минимумом, который дает возможность рассмотреть основные педагогическая проблемы.
. Общий критерий жизнеспособности и человечности. Все цели, ко-
торые может преследовать человек, распадаются по их источ-
никам прежде всего на два крупных класса: одни из них диктуются фактической действительностью, другие порождаются миром идеального порядка. Как мы уже отметили коротко
в предыдущем изложении, человек значительно обогатил свой
мир в культурном развитии: над миром простых фактов поды-
мается, помимо мира культуры как внешнего устроительства,
мир широкой мысли, мир сознательных стремлений к признан-
ным ценностями и благам, мир идеальный. Таким образом человек обращен или причастен к двум мирам: миру фактическому
и миру идеальному, и вместе с тем и цели, и принципы педагоги-
ки носят тот же двойственный отпечаток: для того, чтобы быть
жизненной, педагогика должна соединить их в цельную теорию,
не впадая ни в ту, ни в другую односторонность. С фактически-
ми условиями человека заставляет считаться инстинкт самосо-
хранения, это как бы дань своему животному происхождению;
но это самосохранение не наполняет всего существования человека, и он ищет его в духовном прогрессе, а отсюда вырастает требование считаться с велениями идеального порядка. При
пренебрежении первыми мы висим в воздухе, утрачиваем почву
под ногами, при игнорирование вторых мы спускаемся на уро-
вень животных, только еще более изощренных и потому еще более опасных хищников. В том и в другом кроется ложь разорван-
ности, правда лежит в сочетании их: быть человеком значит
не только быть полным идеальных стремлений, но и быть жиз-
неспособным. Поэтому в педагогике принципы и руководящие
идеи должны проверяться в общем не односторонними, а двухсторонними мерилами: они должны удовлетворять требованиям жизнеспособности и человечности в широком смысле этого сло-
ва, которое мы насыщаем требованиями идеального характера.
. Плюрализм целей. Конкретно, в живой действительности царство целей не поддается учету. Индивидуальность и тут неисчерпаема, и каждый человек идет своими путями, ищете своих
259
. .
целей. Как справедливо отметил Вильман¹, наши цели не только сознательные, но, наоборот, «мотивы деятельности пред-
ставляют сложную ткань сознательных желаний, полуясных
влечений, бесцельных позывов». Осветить тайники человеческих стремлений не может не только наука, но и сам человек,
если и осмысливает многие свои побуждения, то часто только
post factum, после того как он на них смотрит как на нечто минувшее. Да педагогике и нет необходимости стремиться к распознанию этих индивидуальных целей, потому что ее задача
готовить не к данному определенному моменту, а она должна
считаться с возможностью всякого рода смен; ее дело помочь
человеку вырасти в существо, способное противостоять капри-
зам и волнам жизни, часто уносящим нас далеко от того пути,
на котором мы рассчитывали быть в детстве. Кто готовит своих детей к заранее индивидуально фиксированной роли и ус-
ловиям, тот несомненно подрывает их жизнеспособность,
а с нею уничтожает и возможность служить гуманности, то есть
погрешает против основного только что указанного принципа.
Таким образом педагогика в данном случае не может не стоять
на почве множественности целей по содержанию.
. Относительный характер целей по их содержанию. Но и общие
цели по их содержанию обладают только относительным харак-
тером. То, что подходит одной эпохе, может не удовлетворять
другой: как средства, так и цели педагогики должны эволюционировать вместе с жизнью. Борясь с хаосом и бесформенно-
стью, мы никогда не должны забывать, что жизнь плохо мирится с неподвижно фиксированными, застывшими формами, все
равно, будут ли это старые, консервативные или новые, очень
радикальные формы: когда форма отстала от роста содержания или опередила его, подгоняемая нетерпеливым радикализмом, получается одинаково ненормальное явление, потому что
для жизни нужно их соответствие. Таким образом и педагоги-
ческие цели, пока речь идет о них со стороны их содержания,
могут быть определены только относительно. В абсолютной
форме мы можем установить принципы педагогики, только от-
О. Вильман. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социоло-
¹
гии и истории образования. . С. .
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]