Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Наркомания в поисках выхода из тупика. Нравственное воспитание в системе реабилитации наркозависимой молодежи
.pdf
привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в
индивиде убеждений и побуждений. Выполнение требований морали может
контролироваться всеми без исключения и каждым в отдельности.
Авторитет того или иного лица в морали не связан с какими-либо
официальными полномочиями, реальной властью и общественным
положением, но является авторитетом духовным, т. е. обусловленным его
моральными же качествами (сила примера) и способностью адекватно
выразить смысл нравственного требования в том или ином случае. Вообще в
морали нет характерного для институциональных норм разделения субъекта
и объекта регулирования. Адекватной формой моральной регуляции является
саморегуляция. Сила и оправдание моральных требований состоят в том,
что субъект должен обращать их на себя и только через опыт собственной
жизни предъявлять другим.
В отличие же от простых обычаев, нормы, мораль не только
поддерживаются силой устоявшегося общественного порядка, властью
привычки и совокупного давления окружающих и их мнения на индивида,
но и получает идейное выражение в общих фиксированных представлениях
(заповедях, принципах, назиданиях и т.д.) о том, как должно поступать.
Мораль отражает целостную систему воззрений на социальную жизнь,
содержащих в себе то или иное понимание сущности («назначения»,
«смысла», «цели») общества, истории человека и его бытия. Поэтому
господствующие в данный момент нравы и обычаи могут быть оценены
моралью с позиции ее общих принципов, идеалов, критериев добра и зла.
Роль сознания в сфере моральной регуляции выражается также в том,
что нравственная санкция (одобрение или осуждение поступков) имеет
идеально-духовный характер; она выступает в форме не действенноматериальных мер обществ, воздаяния (наград или наказаний), а оценки,
которую человек должен сам осознать, принять внутренне и
руководствоваться в жизни. При этом принципиальное значение имеет не
просто факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции (возмущения или
похвалы), но соответствие правилам, нормам и понятиям добра и зла. По
этой же причине в морали громадную роль играет индивидуальное сознание
(личные убеждения, мотивы и самооценки), которое позволяет человеку
самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия,
самостоятельно давать им обоснования, вырабатывать свою линию
поведения в рамках коллективной группы. В морали оцениваются не только
практические действия людей, но и их мотивы, побуждения и намерения. В
связи с этим в моральной регуляции важна способность личности
самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе
без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия морали,
как совесть, чувство личного достоинства и честь) [59, с. 378-379].
Многие положения определения нравственности, обозначенные в
«Философском энциклопедическом словаре», получили отражение в
«Словаре-справочнике по педагогике», например, форма общественного
81
сознания и вид общественных отношений, совокупность норм и правил,
регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного
мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность,
вместе с тем введены некоторые дополнения и уточнения. В частности,
система внутренних правил, по мнению авторов словаря, основывается на
гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности,
сочувствия, готовности прийти на помощь [52].
Таким образом,
нравственность – это форма общественного сознания, отражающая
историко-культурологический опыт;
нравственность – один из основных способов нормативной регуляции
поведения человека в обществе;
нравственность распространяется на всех людей, фиксируя в себе то
общее и изначальное, что делает возможным сами эти требования,
нравственность составляет ценностный базис общества, культуру
межчеловеческих взаимоотношений;
нравственная норма – не правило внешней целесообразности, а
императивное требование, долженствование, которое необходимо соблюдать
в процессе самых разных видов деятельности;
требования нравственности формируются практикой массового
поведения, в процессе различных форм взаимодействия и общения;
нравственные нормы воспроизводятся повседневно силой массовых
привычек, велений и оценок общественного мнения.
Нравственность можно рассматривать и как интегральное качество
личности, и как мораль, и как правила поведения. Как качество личности
нравственность формируется поэтапно, начиная со знакомства с правилами
поведения, на основе их соблюдения формируется привычка, а привычка, по
словам великого русского педагога К.Д. Ушинского, становится второй
натурой, т.е. становится качеством и свойством личности. Поэтапность
формирования нравственности получила отражение в определении
нравственного воспитания. «Нравственное воспитание – процесс
формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек
поведения, осуществляемый в ходе повседневных нравственных отношений;
формирование нравственного сознания, развитие способностей
нравственного мышления и ответственного выбора» [52, с. 46].
В целом, соглашаясь с данным определением, признавая целостность
нравственного воспитания, т.е. воспитания тела, души и духа, считаем
необходимым выделить составляющие компоненты нравственного
воспитания:
во-первых, формирование нравственного сознания,
во-вторых, воспитание чувств, нравственных качеств,
в-третьих, нравственного поведения,
в-четвертых, ответственного нравственного выбора.
Содержание нравственного воспитания направлено на формирование
82
сознания;
чувств;
поведения.
Рассматривая нравственное воспитание как процесс, следует согласиться
с задачами, поставленными Б.Т. Лихачевым перед ним:
формирование нравственного сознания;
воспитание и развитие нравственных чувств;
выработка умений и привычек нравственного поведения
[26, с. 346].
В содержание воспитательных дел нравственной направленности Б.Т.
Лихачев включает сведения о человеческой морали как части человеческой
культуры, формирование представлений о моральных нормах и принципах,
развитие нравственного мышления и сознания, с помощью которых на базе
нравственных чувств и воли образуются нравственное поведение и
привычки. Результатом нравственного воспитания является поведение,
которое можно характеризовать как систему взаимосвязанных
рефлекторных и сознательных действий (физических и психических),
осуществляемых человеком при достижении определенной цели,
реализации определенной функции в процессе его взаимодействия с
окружающей средой.
Отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А.
Смирнов, соглашаясь с поэтапным формированием нравственности,
предложили следующие этапы:
- накопление знаний (усвоение, осмысление, чувства), необходимых для
формирования убеждений, мотивов, потребностей;
- переход знаний в убеждения и формирование на их основе
мировоззрения;
- претворение знаний и убеждений в конкретное поведение.
Сравнивая положения, высказанные Б.Т. Лихачевым, Л.С. Выготским,
С.Л. Рубинштейном, следует отметить, что они, во-первых, не противоречат
друг другу; во-вторых, представленные этапы нравственного воспитания
позволяют реализовывать дидактические правила, предложенные еще Я.А.
Коменским: от простого к сложному, от неполных знаний к более полным и
т.д.; в-третьих, дают возможность прогнозировать результаты нравственного
воспитания молодого поколения.
Утверждение В.А. Сластенина о том, что «нравственность - это
личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как
доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие,
дисциплинированность, коллективизм, регулирующие поведение человека»
[48, с. 251], позволило нам рассматривать нравственность как качество
личности (моральные нормы, качества личности), которое формируется в
процессе различных видов деятельности и является определяющей
характеристикой поведения личности и ее отношения к окружающему миру.
83
Безусловно, важным видом деятельности, обеспечивающим
формирование нравственности, является просвещение. Его мы выделяем
отдельно, потому что оно может использоваться в качестве
самостоятельной педагогической формы и средства воспитания молодежи
аддиктивного поведения.
Нравственные качества О. Богданова, Н.И. Болдырев, В.М. Лапик
рассматривают как проявление чувств человека на воздействия
окружающего мира (природа, общество, вещи). Свои рассуждения по
данному вопросу В. М. Лапик, например, подкрепляет высказываниями К.Д.
Ушинского: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не
выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши
чувствования: в них слышан характер не отдельной мысли, не отдельного
решения, а всего содержания души нашей и еѐ строя. В мыслях наших мы
можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы
такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле»
[цит. по: 39, с. 154].
Нравственные качества проявляются в чувствах, чувства - в
качествах, а качества - в поведении и отношении к миру, людям, к себе. Это
положение утверждает В.М. Лапик. Для большей убедительности она
обращается к словам великого русского педагога К.Д. Ушинского о том, что
необходимо «устанавливать взаимодействия различных чувств человека, так
как только определенное соотношение чувств, нередко контрастных, может
вызвать понимание жизненных ситуаций, переживаний других людей, может
способствовать выработке устойчивых нравственных качеств» [54, с. 160].
В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии» К.Д. Ушинский представляет душевные и духовные чувства,
раскрывает их содержание и показывает технику их воспитания («техника» термин К.Д. Ушинского). Анализируя чувства любви и доброты,
являющиеся основой формирования христианских добродетелей,
Ушинский выявил различие между ними. Характерными качествами любви
он называл жертвенность и требовательность в отношении того, что любит
человек. Оценивая положительно чувство доброты (доброе отношение к
окружающему миру), в то же время он отметил негативные свойства данного
качества – это спокойствие и равнодушие. По мнению педагога, в результате
преобладания этих свойств добрый человек бывает некритичным,
спокойным и даже равнодушным. Он чаще всего спокойно относится к
отрицательным сторонам жизни, фактам и поступкам окружающих людей,
поэтому следует заботиться о том, чтобы не воспитать злого, жестокого
человека, но и не допустить воспитания человека с душой «бестолково
доброй, изливающей свою доброту на что попало и чаще на зло, чем на
добро, потому что зло хитрее добра: умеет подстерегать добрые минуты
человека и пользоваться ими».
Из рассмотренного К.Д.Ушинским многообразия нравственных чувств,
оказывающих влияние на формирование характера поведения человека,
84
представим чувство стыда, потому что современная педагогика не
ориентирует наставников и родителей обращаться к этому чувству в
процессе воспитания. Данное чувство он, как и другие душевные чувства,
относил к врожденному чувству. В своем трактате «Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии» он писал: «…чувство
стыда есть не искусственное, а прирожденное. Если бы человек даже и
выдумал стыд, то не мог бы выдумать его воплощения. Воплощение это
обнаруживается не столько краскою, кидающеюся в лицо, которое часто, по
свойству кожи, теряет возможность краснеть, сколько в каком-то особенном,
неуловимом физическом чувстве, которое, без сомнения, испытал всякий.
Это особенное чувство, чувство какой-то тревоги в нервах, всего сильнее
испытывается в глазах, которые поэтому при чувстве стыда невольно
потупляются у человека, еще не совершенно привыкшего подавлять
воплощение своих чувствований. Аристотель в главе "О стыде" весьма
кстати приводит греческую пословицу: "Стыд живет в глазах" и объясняет ее
тем, что человек стыдится глаз других людей, т. е. стыдится того, что может
быть замечено другими людьми. Это объяснение верно, но неполно. Мы же
думаем, что эта греческая пословица, точно так же, как и наши народные
выражения, говорящие о "бесстыдных" или "бесстыжих глазах", выходят,
главным образом, из меткой наблюдательности народа над тем чисто
физическим ощущением, которое испытывает человек в глазах при чувстве
стыда и которое заставляет человека, чувствующего стыд, или потуплять
глаза, или отводить их в сторону, или, наконец, усиленно мигать». Будучи
убежденным в том, что стыд сдерживает человека от безнравственных
поступков, К.Д. Ушинский предлагает технику, которая позволяет это
прирожденное чувство развивать. Об этом свидетельствует и замечательный
рассказ «Косточка», составленный самим К.Д. Ушинским.
Великий педагог, выступая за развитие чувств, резко критиковал приемы
и средства, которые используются воспитателями и способствуют
укреплению негативных качеств личности: ложь, обман и т.д. Так,
характеризуя страх, он писал: «Педагогическое действие страха очень сомнительно: если и можно им пользоваться, то очень осторожно, всегда имея в
виду, что смелость есть жизненная энергия души. Библейское же выражение:
"Страх Божий есть начало премудрости", столь любимое воспитателями и
наставниками, охотниками до дешевого средства внушать страх, имеет
глубокий смысл, редко понимаемый теми самыми, кто часто употребляет это
выражение. Они не подумают о том, что здесь не говорится, что всякий
страх есть начало премудрости, а только страх Божий. Если человек
достигнет той нравственной высоты, что боится только одного Бога, то,
значит, он боится своей собственной совести – и больше ничего в мире не
боится. Осталась ли эта совесть в своем естественном состоянии, раскрыта ли
она учением "Откровении", во всяком случае, она для человека голос Божий,
и если человек, не внимая никаким угрозам и приманкам света, начинает
внимательно прислушиваться только к этому голосу, то и откроет в нем
85
источник премудрости, т.е. нравственности или высшей практической
мудрости. Но как жалко злоупотребляют этим глубоким библейским
изречением различные любители задать страху детям! Они прикрывают им
свое неумение сдерживать гнев, неумение, которое должно бы вычеркнуть их
из списка воспитателей, и внушают детям не страх Божий, а страх
учительский, из которого родятся ложь, притворство, хитрость, трусость,
рабство, слабость, ничтожество души, а не премудрость» [54, с. 222-223]. В
связи с этими словами следует вспомнить А.С. Макаренко, получившего
христианское воспитание. В условиях нового времени он добивался от своих
воспитанников выполнения правил поведения в отсутствие контроля со
стороны педагогов и наставников. Контролем для его питомцев в таких
ситуациях должна была выступать совесть.
Особого внимания заслуживают рассуждения К.Д.Ушинского о таком
личностном качестве, как стремление к деятельности. С одной стороны, это
качество заложено в человеке природой; с другой стороны, если его не
развивать с детства, то оно может «угаснуть». Это подтверждается и
многочисленными примерами из жизни современной молодежи,
ориентированной на гедонистическое времяпровождение. Древние считали, и
весьма справедливо, самый труд наслаждением. Но Локк, опровергая это
положение, утверждал, что труд для труда противен нашей природе. По
мнению знаменитого мыслителя и математика Эйлера, «истинное счастье
состоит в покое и довольстве самим собою». Паскаль, столь же знаменитый
мыслитель и математик, взглянув на тот же предмет с другой стороны,
сказал: «Мы думаем, что ищем покоя, а напротив, ищем только волнений».
Руссо сделал ошибочный вывод о том, что достигнуть счастья можно
только тогда, когда уменьшишь желания. Он совершенно не учел того, что
уменьшить желания можно, но подавить в душе стремление к жизни
невозможно. Более глубоким наблюдателем детской и вообще человеческой
природы оказывается Фребель, он заметил, что «стремление к деятельности
является столько же двигателем при наслаждениях, сколько и при работе».
Это положение получило развитие в трудах липецкого педагога
С.А. Шмакова.
В современной психолого-педагогической литературе широко
применяются понятия «деятельность», «деятельностный подход»,
«творческая деятельность». Взгляд К.Д. Ушинского на данные
педагогические феномены позволяет рассматривать деятельность как
средство, направленное на субъект деятельности, на его нравственное
совершенствование под влиянием преодоления сложностей. Он отмечал, что
«мы любим труд, но не любим трудности, однако без преодоления
трудностей не может быть труда. Следовательно, существование
препятствий есть необходимое условие существования деятельности, - такое
же условие, без которого сама деятельность невозможна». Преодоление
препятствий всегда связано с мобилизацией духовных, душевных и
физических сил, с мобилизацией интеллекта и чувств. С деятельностью
86
тесно связано и формирование личности, а точнее, самовоспитание и
самообразование.
Выявленные характеристики нравственных чувств позволяют, во-
первых, рассматривать чувство как характеристику душевного и духовного
состояния человека, как реакцию его на ситуацию и отношения к
окружающему миру; во-вторых, как взаимосвязь чувств с поведением и
сознанием; в-третьих, как необходимость целенаправленного развития и
воспитания нравственных чувств.
Результативность нравственного воспитания А.А. Бодалев [6], Б.Т.
Лихачев [26], Л.И. Новикова [35], И.Н. Сиземская [45], С.Л. Рубинштейн
[42] и др. связывают с формированием нравственных представлений и
понятий.
В философском понимании представление – это «чувственно-наглядный
обобщенный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и
воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих
предметов и явлений на органы чувств» [59, с. 719]. В представлениях
человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится
достоянием благодаря чувственному и интеллектуальному восприятию.
Представление всегда является формой индивидуального отражения, оно
неразрывно связано с общественно выработанным мнением, убеждением и
содержанием, всегда осмысленно и осознанно. Представление –
необходимый элемент сознания, т.к. оно постоянно связывает значение и
смысл понятий с образом вещей и поведения и в то же время дает
возможность соотносить и оценивать предметы и поведение.
«Словарь-справочник по педагогике» рассматривает представление как
форму отражения в виде наглядно-образного знания, как одно из проявлений
памяти, следовой образ ранее бывшего ощущения или восприятия. В
структуру представления наряду с образом входят, помимо внешних
признаков, такие, которые открываются не непосредственно, а только при
деятельном умственном и физическом анализе предметов в их отношении
друг к другу и к человеку. Представление, обобщаясь словом, формирует
понятие, причем слово выражает не только понятие, но и конкретное
представление.
Поскольку представления возникают в отсутствии относящихся к ним
объектов, они обычно менее ярки и менее детальны, чем восприятия, но в то
же время более схематизированы и обобщены: в них отражаются наиболее
характерные наглядные особенности, свойственные целому классу сходных
объектов. Однако степень обобщенности в представлении может быть
разной. В связи с этим различают единичные и общие представления.
Единичные представления более индивидуальны и конкретны по своей
наглядности, чем общие, но в единичных представлениях содержится
известное обобщение, поскольку они являются суммированными образами
многих восприятий отдельных объектов. По мнению А.В. Петровского,
познавательная роль представлений заключается в том, что они являются
87
переходной ступенью от восприятия к формированию абстрактнологического мышления. «В то же время представления, - продолжает ученый,
- отличаются от абстрактных понятий своей наглядностью, в них еще не
выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия
закономерные связи и отношения, как это имеет место в абстрактных
понятиях» [41, с. 4].
Отметим, что еще в XIX веке вопрос об образовании представлений
интересовал ученых и был одним из самых злободневных, важных не только
в теоретическом, но и в практическом плане. Мы имеем в виду, прежде всего,
педагогическую систему немецкого философа, педагога и психолога И.
Гербарта и его ученика В. Вундта, которые в начале XIX века утверждали,
что «...вещи, как предметы познания, суть комплексы простых ощущений.
Ощущениям соответствуют так называемые реалы, отличающиеся
постоянством. Меняются лишь отношения между ними. Заложенное в душе
чувство стремления к самосовершенствованию побуждает человека к
познанию мира и себя и соотношению себя с миром, а, следовательно,
является одним из мощных двигателей формирования представлений». По
мнению И.Ф. Гербарта, «образование представлений есть основной
психический акт, из которого вытекают все другие формы психической
деятельности» [14, с.168]. Выстраивая систему воспитания по И. Гербарту,
можно представить еѐ как процесс движения, сцепления и видоизменений
представлений. Так, на первой ступени – ясность - воспитуемому
сообщаются понятные, доступные знания (создание представлений); на
втором этапе - ассоциация – в процессе аналитико-синтетической работы
воспитуемый соотносит полученные знания с уже имеющимися знаниями
(сцепление представлений); на третьем этапе на основе полученных знаний
(оперирование представлениями) и их обобщений он формулирует выводы
(мораль). Последний этап данного педагогического процесса И.Ф. Гербарт
назвал методом. На этом этапе происходит применение полученных знаний
в практической деятельности (использование представлений). А.С.
Макаренко и В.А. Сухомлинский эту ступень нравственного воспитания
назвали «педагогической ситуацией». Предложенная И.Ф. Гербартом
поэтапность формирования представлений получила признание и развитие в
трудах Н.И. Болдырева, С.Л. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.Е. Залесского,
Б.Т. Лихачева, А.Н. Острогорского, С.Л. Рубинштейна и др.
В связи с тем, что работа над формированием нравственных
представлений тесно связана с формированием нравственных понятий,
необходимо рассмотреть объяснение научной литературой данного
феномена. По мнению Л.С. Выготского, понятие есть система суждений,
которая содержит в себе отношение ко всей более широкой системе [12,
с.122]. «Философский словарь» объясняет понятие как «определенную
систему знаний, одну из форм отражения мира на ступени познания,
связанную с применением языка, форм (способов) обобщения предметов и
явлений» [57, с. 181]. В процессе формирования понятий, прежде всего,
88
следует использовать определенную сумму знаний, позволяющих, вопервых, убедительно представить содержание данного понятия, его
сущностные характеристики. Таким образом, понятие выполняет важную
функцию в развитии мышления и в мыслительных операциях, без которых
невозможно решать задачи мировоззренческого плана.
При образовании понятия речь идет об отражении уже не конкретных,
имеющих наглядный характер особенностей, хотя бы и самых общих, а о
сущности, об основных закономерностях объективных представлений и
явлений. По образному выражению Л.С. Выготского, осознание приходит
«через ворота научных понятий» [12, с. 122].
В процессе познания объективного мира понятия не оторваны от
представлений, их формирование может протекать в тесной взаимосвязи,
иногда представления могут предшествовать формированию понятий, а
иногда в процессе работы над понятием необходимо обращаться к
представлениям. Это положение следует реализовывать в процессе
нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения потому, что,
во-первых, необходимо разнообразить содержание и формы проведения
занятий и активизировать внимание больных, во-вторых, некоторые уже
имеют или представления, или понятия о нравственном поведении и
качествах нравственности. Разнообразный подход к организации предметной
деятельности наркозависимых больных позволит активизировать занятия,
стимулировать их к воспоминаниям представлений, впечатлений, к оценке
поступков и действий, способствовать формированию нравственных
представлений и понятий. Обозначенный путь нравственного воспитания
(реконструкции нравственного поведения) молодежи аддиктивного
поведения объясняется тем, что у одних нравственные представления
вообще не были сформированы, у других - утрачены в процессе
употребления ПАВ и девиантного поведения. Результативность процесса
формирования представлений и понятий ученые [27; 30; 42] связывают с
необходимостью обращения к чувствам больных, к их опыту, восприятиям
и ощущениям, которые они получают в процессе жизни в семье и обществе.
Являясь по полноте и характеру отражением объективной действительности,
представления занимают как бы промежуточное место между ощущениями и
восприятиями, с одной стороны, и понятиями, с другой.
Ощущения и восприятия – это:
основной источник познания окружающего мира;
средства формирования мировоззрения, мотивов, потребностей,
интересов, личностных качеств и поведения;
оценка собственного поведения.
Таким образом, содержание нравственного просвещения направлено на
формирование нравственных представлений и понятий, они выступают в
качестве основополагающих компонентов мировоззрения и оказывают
определяющее влияние на выработку позитивных мотивов, потребностей
поведения и нравственных качеств личности. Успех данного
89
педагогического процесса А. Дистервег, К.А. Москаленко, И.Г. Песталоцци,
К.Д. Ушинский, А.Н. Острогорский, Ф.Н. Шаталов связывали с
многократными повторениями понятий, представлений в различных
ситуациях (в ролевых играх, решении задач, беседах, экскурсиях и т.д.).
Изучение и анализ педагогических взглядов К.Д. Ушинского на предмет
нравственных чувств позволил представить деятельность как преодоление
сложностей. Учение современных психологов [1; 12; 25; 42] о влиянии
деятельности на формирование личности дает основание рассматривать
процесс нравственного воспитания молодежи как предметную деятельность.
По данному вопросу С.Л. Рубинштейн писал: «Деятельность – это не
внешнее делание, а позиция – по отношению к людям, к обществу, в которую
человек всем своим существом включается; в деятельности он проявляется,
формируется и утверждается» [42, с. 9].
Специфическая особенность человеческой деятельности, по мнению
С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что она сознательна и
целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели,
объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности,
под влиянием деятельности изменяется и утверждается сам. В 1922 году в
работе «Принципы творческой самостоятельности» он писал: «… субъект в
своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только
обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому
тем, что он делает, можно определить то, что он есть» [42, с.101].
Деятельностью человек или воспитывается, или разрушается.
Положения о влиянии деятельности на формирование личности
получили развитие в трудах А.Н. Леонтьева. Он не только ввел в научный
аппарат принцип деятельностного подхода, но и теоретически его обосновал
(развитие и историзм, активность и предметность, интериоризация и
экстериоризация, взаимосвязь и единство внешней и внутренней
деятельности, зависимость в отражении объективного от субъективного,
психического от внешнего, предметного и системного анализа психики).
Выявленные характеристики деятельностного подхода служат
методологическим ориентиром в нравственном воспитании молодежи
аддиктивного поведения. В мотивации деятельности личности особую
значимость представляет общественное содержание, выражающееся в
мотивах отношения человека к морали и нормам нравственного поведения.
Анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, [1] Е.А. Климова [19], Р.
Маслоу [29], В.А. Сластенина и др. позволил выявить основные
характеристики деятельности – это предметность и субъективность.
Специфика предметной деятельности состоит в том, что объекты внешнего
мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи
преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается
большая адекватность их отражения в сознании. Субъективность в
деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности
субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, целями,
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]