Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
вариантов поведения в той или иной ситуации, о наличии нравственных
коллизий. Во-вторых, при ответе на такой вопрос воспитанник, скорее всего, либо даст социально одобряемый (в данном случае одобряемый педагогом) ответ, либо, не желая выглядеть «белой вороной» среди сверстников или желая проявить «смелость» и «оригинальность», будет бравировать антиценностным, безнравственным подходом к решению проблемы,
либо сведёт обсуждение к неуместным шуткам. В-третьих, школьник может искренне заблуждаться, полагая, что в аналогичной ситуации выберет ценностную позицию, совершит поступок, в основе которого лежит
та или иная моральная норма; однако духовная жизнь человека настолько
сложна и противоречива, что на деле он может повести себя так, как и не
ожидал, совершить антиценностный выбор.
Вопросы поочерёдно предъявляются участникам ситуации, и педагог
организует их обсуждение. Важно не добиваться от воспитанников «правильного» ответа, а услышать широкий спектр мнений по каждому вопросу. Педагог выступает равноправным участником обсуждения. Он не
оценивает высказывания школьников, а подчёркивает наиболее удачные
и значимые моменты в каждом из них, таким образом мягко корректируя
ход беседы. В процессе обсуждения, характер которого не всегда предсказуем, могут быть заданы дополнительные либо уточняющие вопросы.
Данный процесс не должен быть затянутым (хотя педагог и не объявляет регламента выступлений). Необходимо следить за тем, чтобы в обсуждении приняли участие все воспитанники, но нецелесообразно выслушивать мнение каждого по каждому вопросу.
В процессе обсуждения воспитанники часто испытывают потребность
поделиться своим опытом переживания реальных ситуаций выбора либо
передать чей-то рассказ о таких ситуациях. Не следует пресекать такие попытки с целью строгого соблюдения регламента. Но не стоит и выслушивать все варианты. Как правило, одного примера оказывается достаточно
для иллюстрации основной идеи. Педагог может выделить в таком примере наиболее ценные аспекты, если они недостаточно чётко выделены
самим воспитанником.
4. Повторное обращение к эпиграфу предполагает выделение в эпиграфе смысловой доминанты. Воспитанникам вновь предъявляется эпиграф и предлагается выделить в нём главную мысль. Для обсуждения этой
мысли педагог ставит один-два проблемных вопроса, которые позволяют
увидеть ситуацию с новой, неожиданной стороны. Выделение смысловой
доминанты эпиграфа должно позволить воспитанникам увидеть ситуацию
как нечто целое, выявить её общий смысл, выделить главную идею обсуждавшейся ситуации и «скрытую» за её содержанием ценность.
61
5. Обращение к герою ситуации или итоговая рефлексия. Обращение к герою ситуации даёт воспитанникам возможность выразить своё отношение к его нравственным качествам, поступкам, благодарность или сомнение в правильности его смысложизненного выбора. Этот момент, как
и вводная рефлексия, имеет как диагностический (позволяет выявить ценностные ориентации воспитанников, те изменения, которые, возможно,
произошли в их духовном мире в результате обсуждения ситуации), так и
формирующий (слушая друг друга, школьники открывают для себя разные
грани духовной жизни человека) аспекты. В эмоциональном плане это самый напряжённый момент ситуации. Технологически этот момент оформляется следующим образом. Портрет героя выводится на экран. Педагог,
обращаясь к воспитанникам, говорит: «Перед вами – герой ситуации. Вы
можете обратиться к нему, сказать самое важное для него и для вас – всего одну-две фразы. Пусть эти фразы будут самыми важными и значительными». После паузы (на размышление даётся 10–15 секунд) высказываются все участники обсуждения. Участие педагога в диалоге с героем обязательно. Он поддерживает тех, кому почему-либо трудно высказать своё отношение, помогает им найти нужные слова, мягко останавливает слишком
многословных воспитанников и, наконец, сам обращается к герою ситуации. Педагог обращается к герою последним. Это даёт ему возможность
при необходимости скорректировать ход диалога и не оказывать влияния
на содержание высказываний воспитанников. Ещё одной формой обращения к герою ситуации является адресованное ему небольшое письмо.
Обращение к герою ситуации может быть заменено той или иной формой рефлексии – вербальной (устной или письменной) или невербальной.
Наиболее распространёнными формами вербальной рефлексии являются
незавершённое высказывание, эссе, синквейн. Невербальная рефлексия
может быть организована в форме цветописи; воспитанники могут нарисовать связанный с содержанием ситуации и собственными переживаниями и отношениями рисунок, создать коллаж, сочинить мелодию и т. п.
6. Дарение ассоциаций (идея и термин И.Н. Солдатовой) – это свое-
образный подарок воспитанникам от педагога, в котором концентрируется
его в²дение ситуации. В качестве подарка могут выступать песня, стихотворение, притча, картина, видеоряд (в том числе сопровождаемый музыкой), музыкальное произведение, какой-либо символический предмет. Важно, чтобы подарок соотносился (ассоциировался) с содержанием ситуации.
7. Последействие. Ситуация выбора не должна завершаться словесным обсуждением. За ним обязательно должны последовать значимые для
воспитанника и ценные в социальном и культурном плане действия, в процессе выполнения которых школьник транслирует присвоенные ценности
в социальную среду, в результате чего его индивидуальная система ценно-
62
стей приобретает устойчивость. Без организации социально значимой деятельности, имеющей ценностную основу, процесс духовно-нравственного
воспитания не может считаться завершённым.
Последействие предполагает либо создание материального продукта, либо совершение поступка. Возможные виды последействия: создание прекрасного в окружающей жизни (подготовка и организация выставки, посадка цветов в районе школы и т. п.); выход в параллельный класс
с подобной ситуацией, содержание которой школьники подбирают сами;
совершение коллективного дела, которое требует волевых усилий (выбор
между «хочу» и «надо»); совершение поступков в той сфере, в которой
протекала деятельность героя ситуации (например, если в литературном
произведении речь идёт о сестре милосердия, – помощь в уходе за больным или пожилым человеком, забота о нём). Последействие может быть
отсрочено во времени, но воспитанникам нужно обязательно напомнить
о том, с каким событием оно связано. Особенности организации последействия связаны с его спецификой.
Алгоритм конструирования и реализации ситуаций духовно-нравственного воспитания является универсальным и не зависит ни от возрастных особенностей воспитанников, ни от той сферы образования, в рамках которой осуществляется педагогическое взаимодействие (обучение,
внеурочная воспитательная работа в общеобразовательной школе, сфера
дополнительного образования детей и т. д.). Различаются, во-первых, содержание ситуаций, эпиграфов и предлагаемых педагогом в качестве «подарков» ассоциаций, во-вторых, характер и степень сложности проблемных вопросов.
Подводя итог, вновь напомним, что духовно-нравственное воспитание – это последовательность встреч на пути духовного совершенствования. Каждая встреча содержит в себе возможность перелома в духовной
жизни, может стать той кризисной точкой, в которой произойдет переход
человека с одной стадии духовного развития на другую либо изменятся
направление и индивидуальная траектория этого развития.
Литература
1. Аболин Л.М., Валиахметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности
в со-бытийной деятельности. Казань: Карпол, 2002.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
3. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988.
4. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и реше-
ния. М.: Политиздат, 1983.
5. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и
техники: ежегодник. 1984–1985. М.: Наука,1986. С. 109–116.
63
6. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного образования //
Педагогика. 2003. № 2.
7. Беляева В.А., Кухтин А.А. Духовно-нравственное воспитание личности в
школе и вузе. Рязань: Изд-во РГУ им. С.А. Есенина, 2007.
8. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
9. Библер В.С. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы фи-
лософии. 1989. № 6. С. 31–43.
10. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью // Избранные пе-
дагогические труды: в 2 т. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.
11. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Пере-
мена, 2000.
12. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод.
пособие. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.
13. Борытко Н.М. Этическое воспитание. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.
14. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
15. Виноградов Р.М., Фадеева И.П. Диалоговое общение и развитие мышле-
ния // Вестник высшей школы. 1988. № 12. С. 33–35.
16. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания
духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999.
17. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.
18. Гудечек Я. Ценностные ориентации личности. Психология личности. М.:
Наука, 1989.
19. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект-пресс, 1995.
20. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: По-
литиздат 1985.
21. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравст-
венного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение,
2009.
22. Дивногорцева С.Ю. Теоретическая педагогика. М.: Изд-во ПСТГУ, 2004.
23. Дорошенко С.И. Духовно-нравственное воспитание в теории и истории
оте чественной педагогики // Православная педагогика: традиции и современность:
сб. лекций и докл. Владимир: Изд-во Владим. гос. пед. ун-та, 2000. С. 92–99.
24. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.
25. Духовно-нравственное воспитание в системе образования Российской
Федерации. Глинские чтения. М.: Самшит-издат, 2002.
26. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации
выбора в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.
27. Святитель Димитрий Ростовский // Жития святых: в 13 т. М.: ТЕРРА- Книжный клуб, 1997–1998.
28. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.
29. Зелинский К.В. Нравственное воспитание школьников: философские, психологические и педагогические истоки. М.: Глобус, 2009.
30. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996.
64
31. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.
32. Ильин И.А. Основы христианской культуры. М.: Эксмо, 2011.
33. Иувеналий, архиепископ. Проблемы современного православного воспи-
тания (доклады, выступления, размышления). Курск: Изд-во КГПУ, 1999.
34. Каган М.С. О духовном // Вопросы философии. 1985. № 9. С. 91.
35. Каптан Т.Н. Формирование духовных потребностей старшеклассников в
процессе урочной и внеурочной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук.
М., 1995.
36. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.
37. Колесникова И.А. Идея духовного ученичества педагога в системе воспитания для работы с человеком // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С. 26–36.
38. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
39. Кострюкова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999.
40. Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. М., 1994.
41. Кураев А. Основы православной культуры как лекарство от экстремизма. М., 2003.
42. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных
задач // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 92–121.
43. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
44. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
45. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский психотерапевтический журнал. 2003. № 2. С. 18–26.
46. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. М., 2003.
47. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.
48. Лузина Л.М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (постановка проблемы) // Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства. Тверь: ООО «ПФ “Виарт”», 2005. С. 59–63.
49. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.
50. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев, 1984.
51. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские
заметки М.: Лабиринт, 1996. С. 127–140.
52. Маслов Н.В. Православное воспитание как основа русской педагогики.
М.: Самшит-издат, 2006.
53. Мороз А.А., Безрукова В.С. Образ русской школы. СПб.: Сатисъ, 2002.
54. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. М.: Академия, 1999.
55. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993.
56. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: ВЛАДОС, 2001.
57. Никитенко С.Н. Ситуация диалогического понимания как средство духовного становления студенческой молодёжи: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2004.
65
58. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика.
2000. № 6. С. 28.
59. Ожар С.А. [и др.]. Формирование ценностных ориентаций школьников.
СПб., 1998.
60. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997.
61. Православная педагогика в России: учеб. пособие. Владимир: ВГПУ, 1998.
62. Проблемы взаимодействия духовного и светского образования. История и
современность. XIII Рождественские православно-философские чтения: сб. докл.
Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2004.
63. Радович А. Основы православного воспитания. Пермь: ПО «Панагия», 2000.
64. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001.
65. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
66. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2.
67. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
68. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
образовательных систем. М., 1999.
69. Сиротина Е.А., Соловцова И.А. Духовное воспитание школьников:
аспект ценностно-смыслового взаимодействия // Вестник Православного СвятоТихоновского гуманитарного университета. Сер. IV. Педагогика. Психология. 2017.
Вып. 47. С. 32–43.
70. Склярова Т.В. Возрастная психология: от рождения до старости. М.: Издво ПСТГУ, 2017.
71. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995.
72. Солдатенков А.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания
школьников: дис. ... д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.01. М., 1998.
73. Солдатова И.Н. Проблемы духовного воспитания: минуты погружения в
прекрасное. Волгоград: Перемена, 2008.
74. Соловьев В.С. Оправдание добра. М., 1996.
75. Сурова Л.В. Методика православной педагогики. Ч. 1: Педагогика. Школа. Человек. Клин, 2002.
76. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.
77. Токарева С.Б. Проблема духовного опыта и методологические основания
анализа духовности. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003.
78. Ухтомский А.А. Доминанта души: Из гуманистического наследия. Рыбинск,
2000.
79. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во, 1991.
80. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990.
81. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
82. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1988.
83. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989.
84. Швейцер А. Благоговение перед жизнью (фрагмент) // Реальность и субъект. 2001. Т. 5. № 4.
66
85. Шестун Е. Православная педагогика. Исторические психолого-педа-
гогические очерки. Самара, 1998.
86. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление // Педагогика: учеб.
пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.:
Пед. о-во России, 1998. С. 367–512.
87. Щуркова Н.Е. Восхождение к нравственности. М.: Изд-во ИТРК, 2016.
88. Щуркова Н.Е. Нежная педагогика. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.
89. Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование
школьника. Смоленск, 1995.
у
90. Щуркова Н.Е. Педагогическая диагностика личностного развития младшего школьника. М.: Ювента, 2013.
91. Щуркова Н.Е., Мошнина Р.Ш., Яковлев Д.Е. Профессиональный журнал
работы классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.
92. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.:
Педагогика, 1984.
93. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров, 1998.
94. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977.
67
Гла в а 2
ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
РАЗВИТИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
2.1. Методология патриотического
воспитания с позиций системнодеятельностного подхода
В отечественной педагогической науке понятие российского патриотизма рассматривается, как правило, в контексте проблем патриотического воспитания как предмета исследования. Педагогический анализ диссертационных работ по патриотическому воспитанию, выполненных за
последнее десятилетие, позволяет судить о количественных и качественных параметрах исследований.
Во-первых, наблюдается крайне осторожное обращение исследователей к проблемам методологии патриотического воспитания. Из общего
массива проанализированных 47 диссертационных работ следует отметить
методологическую направленность докторских диссертаций В.В. Гладких
(2011), Н.В. Ипполитовой (2000), В.Ю. Микрюкова (2009), В.В. Пионтковского (2006), Е.Л. Райхлиной (2011) и др.
Во-вторых, в исследованиях ярко выражена предметная направленность
патриотического воспитания. Патриотическое воспитание и его аспекты
(направления) исследуются как процесс в определенных условиях (различные возрастные группы, воспитательный потенциал различных образовательных областей, дополнительного образования, социокультурной деятельности и др.). Вместе с тем государственная политика в сфере патриотического воспитания, зафиксированная в четырех государственных программах, реализуемых в нашей стране с 2001 г., ставит задачу обеспечения устойчивого развития федеральной, региональных, муниципальных
и институциональных систем патриотического воспитания.
Данное требование стало предметом исследования докторских диссертаций Т.Е. Вежевич (2011), В.В. Гладких (2011).
В-третьих, среди педагогических диссертационных исследований, к сожалению, пока нет фундаментальных исследований по проблемам интеграции ценностного потенциала патриотизма в социально-институциональное
пространство образования, культуры, молодежной политики, общественных организаций.
Понятие патриотизма в современных исследованиях определяется как
основа национального самосознания народа, выражающаяся в чувствах
68
идентичности с прошлым, настоящим и будущим своей Родины, ее традициями, стереотипами, ценностями. К этой группе исследований можно
отнести работы А.В. Абрамова (2001), Ю.А. Андреевой (2008), М.П. Бочарова (1997), К.А. Воробьева (1996), Н.В. Ипполитовой (2001), А.В. Кузнецовой (2004), С.А. Тюшкевича (2005) и др. Патриотизм рассматривается как комплекс чувств преданности, верности, гордости, любви и т. д. в
исследованиях С.Ю. Ивановой (2004), А.А. Крупник (1999), В.К. Левашова (2006), В.И. Лутовинова (1999, 2004, 2008), В.В. Макарова (1990),
А.Ю. Парашина (2007), Ю.Н. Трифонова (1994), В.Н. Шейко (2003) и др.
Понятие патриотизма связывается с механизмами регуляции общественных отношений, консолидации общества и преодоления этнической,
национальной, религиозной, корпоративной замкнутости в исследованиях Д.В. Артюхова (2006), И.Н. Иванченко (2007), Д.А. Карманова (2007),
И.А. Милюковой (2007), А.В. Потемкина (2009) и др.
Педагогический аспект понятия патриотизма как феномена, охватывающего сферы смыслов, определяющего вектор поведения и деятельности человека в пространстве социальности, обосновывается в исследованиях А.К. Быкова (2009, 2011), М.П. Бузского (2004, 2010), А.Ю. Парашина (2007) и др.
Проанализировав исследования, можно констатировать, что -
Патриотизм сегодня – это важнейшая и всеобщая форма социальногражданской сакрализации, т. е. возвышение своей страны, Отечества через процесс гражданской и надэтнической идентификации. Так, А.А. Козлов считает, что патриотизм «представляет собой интегративную, системообразующую характеристику личности (социальной общности, общества в целом), имеющую генетические корни, отражающую исторически объективно сложившуюся связь “человек (общество) – среда обитания и развития” и подразумевающую нравственно-эмоциональную связь
названных субъектов с комплексом географических, этических, исторических, культурных, идеологических, эстетических, религиозных и иных
представлений» [14].
Педагогический аспект патриотизма обнаруживает себя в нравственноэмоциональном «присвоении» бытия и истории России через процесс, направленный на установление эмоциональной связи человека со своей страной, проявление патриотического сознания, поведения и отношений, на
результат и показатель сакрализации и духовного освоения феноменов Родины и Отечества. Главная проблема педагогической интерпретации поня-
69
тия патриотизма – как поднять общественное сознание личности до ценностного статуса патриотизма в социальной жизни и культуре в России?
Если понимать патриотизм как единственное отношение, в котором
страна сакрализуется, то он выглядит как некое чудо. Однако существуют отношения (социально общего к единичному – формированию индивидов, их сознанию), значительное усиление смысла которых может переходить в патриотизм.
Поскольку в структуре личности важную роль играет духовность, то
для воспитания патриотического сознания важным оказывается постижение не только культуры и искусства, но и норм нравственности. Среди
них можно выделить значимые для воспитания традиции, обычаи и моральные нормы.
В.Д. Шадриков пишет, что «обычай так же императивен, как и институт. Он содержит в себе и способ поведения, и источники активности, и
нравственную норму в скрытой форме» [26, с. 28].
Обычай изначально социален. Он несет в себе нравственную основу,
но она не отрефлексирована. В процессе воспитания ребенок усваивает
нормы морали. При этом нравственные нормы, мораль определяют поведение человека, выступая или как стимул, или – если они стали личностно значимыми – как мотив. В первом случае человек сверяет, сопоставляет свое поведение с моральными нормами и старается их соблюдать из
страха наказания. Во втором случае нравственные нормы служат мотивом
поведения [Там же, с. 43, 76].
Духовность здесь является основой соединения традиций, обычаев,
культуры и моральных установок и принципов. Это становится фундаментом внутренней целостности личности, смысловым стержнем ее патриотического сознания.
Для формирования общественно востребованной личности (а патриотизм имеет социальную направленность) «организация воспитания должна
соответствовать действительности <...> исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого. <...> Основная задача социального воспитания заключается в развитии социальной активности, в развитии “вкуса” к
социальной деятельности, в воспитании духа солидарности, способности
подыматься над личными, эгоистическими замыслами» [Там же, с. 298].
Исследования психологов и педагогов ХХ в. показывают, что воспитание личности всегда идет от социально-коллективного к индивидуальному. Так, Л.С. Выготский писал: «Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему выводу: всякая высшая форма поведения
появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная
форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция
интрапсихологическая.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]