Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
Ситуационный подход связан с проектированием способа жизни и деятельности учащихся, который соответствует природе духовной жизни человека. Специфика такого развития состоит в переживании воспитанником собственной жизненной ситуации. Данная ситуация понимается и интерпретируется человеком сугубо индивидуально, как определённое событие. Соответственно, целенаправленно создаваемые педагогом воспитывающие ситуации должны, во-первых, быть образами жизненных ситуаций, значимых для духовной жизни воспитанника, «образами бытия»
(Н.М. Борытко), с другой – отвечать актуальной ситуации его духовного
и нравственного развития, его духовным потребностям на определённом
этапе развития.
Понятие «ситуация» означает сочетание условий и обстоятельств, позволяющих эффективно решить определённую воспитательную задачу.
Ситуация, созданная педагогом для решения задач духовно-нравственного
воспитания школьников, представляет собой фрагмент совместного бытия педагогов и воспитанников. Воспитывающая ситуация имеет две
стороны: объективную (внешние условия, позволяющие решать задачи
духовно-нравственного воспитания) и субъективную (переживание ситуации воспитанниками и педагогом). К внешним условиям нами, вслед за
Н.Е. Щурковой [86], отнесены: 1) предметно-пространственное окружение – всё то, что составляет материальную среду, в которой осуществляется педагогическое взаимодействие, и организация этой среды (помещение; мебель и её расстановка, позволяющая оптимальным образом расположиться участникам взаимодействия, создать необходимую психологическую атмосферу; предметы, позволяющие воссоздать детали эпохи, «погрузить» школьников в эмоциональную атмосферу ситуации, и т. д.); 2) информационное окружение – собственно содержание ситуации, те способы, с помощью которых это содержание предъявляется, источники информации; 3) поведенческое окружение – правила взаимодействия в рамках
определённой ситуации (способы обращения участников ситуации друг к
другу и, при необходимости, к героям ситуации, регламент выступлений,
требования к структуре и содержанию выступлений, способы реагирования на иную точку зрения и т. д.). Мы не включаем в круг внешних условий событийное окружение, поскольку сама ситуация является событием
и для воспитанников, и для педагога. К субъективной стороне ситуации
относятся: 1) восприятие и переживание ситуации воспитанником; 2) отношение воспитанника к героям ситуации; 3) отношение воспитанника к
реальным участникам взаимодействия.
Будучи включённым в ситуацию духовно-нравственного воспитания,
воспитанник должен находиться в позиции субъек та преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой», «самопре-
41
одоления», что определяется законом «не благодаря, а вопреки». Предметом при оритетного внимания педагога в такой ситуации становится
сфера ценностей и смыслов. Педагог создаёт условия для побуждения
воспитанников к духовному усилию, не позволяющему им свернуть на
поверх ностно-развлекательный путь, к «лёгкому» малоответствен ному
образу жизни; для выработки отно шения к другому человеку как к ценности, развития способности к самоотдаче, свободному нравст венному выбору, для включения их в творческую созидательную жизнь с постоянной
рефлексией её ценностей, целей и смыслов. Всё это создаёт условия для
духовного и нравственного развития воспитанников, формирования у них
образа жизни, достойного Человека [89]. Ситуация духовно-нравственного
воспитания характеризуется преимущественной ориентацией внима ния
педагогов не на процесс и результат деятельности, а на те изменения, которые происходят в ценностно-смысловой сфере и пове дении воспитанника. Взаимодействие с другими людьми в такой ситуации служит важнейшим источником саморазвития воспитанника, стимулом для духовного и нравственного совершенствования. Взаимодействие с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным
сопоставление мыслей, чувств и поступков ребёнка и других людей, что
выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции.
Таким образом, под
понимается система условий, существенным образом влияющих на направление и характер процесса духовно-нравственного воспитания, ускоряющих или тормозящих духовное и нравственное развитие воспитанника.
Эта ситуация имеет диалогический характер, поскольку духовнонравственное воспитание по сути своей диалогично. При этом диалог понимается как общение людей при отсутствии отношения друг к другу как
к объекту, как поиск общих ценностей и смыслов. Каждый участник диалога пытается понять иную позицию, способную обогатить, расширить
горизонты сознания. Это определяет некоторые особенности ситуаций
духовно-нравственного воспитания [57]:
• направленность на развитие ценностных отношений, духовных потребностей человека, на гармонизацию его внутреннего мира, на «открытие» знаний о себе;
• творческий уровень деятельности учащихся, становящейся условием для их духовного и нравственного развития;
• диалогическое отношение каждого участника ситуации: а) к самому себе – самокритичное, проблемное отношение, без самоуспокоенности
и самонадеянности; б) к другим участникам ситуации – как к желаемым
42
парт нерам, субъектам совместной деятельности, эмпатическое, рефлексивное отношение; в) к предметному содержанию – ценностно-смысловое,
рефлексивное отношение, ориентированное на понимание, интерпретацию, ценностно-смысловое взаимодействие;
• диалогическое отношение педагога: а) к самому себе – рефлексивное, аналитическое отношение, открытость для диалога с самим с собой;
б) к воспитанникам – как к равным партнёрам, признание и уважение их
самоценности; в) к содержанию ситуации – пристрастное, проблемное отношение, обеспечивающее «контекст открытия», постановку смысложизненных, нравственных вопросов, значимых не только для воспитанников,
но и для педагога.
При этом чем богаче «палитра» переживаний ребёнка, чем более многообразны и разноплановы по своему содержанию предлагаемые ему ситуации, тем больше возможностей открывается для его духовного и нравственного развития. При разработке ситуаций духовно-нравственного воспитания не следует ограничиваться содержанием, вызывающим позитивные переживания; такие ситуации должны вызывать не только положительные эмоции, восхищение, радость, но и печаль, сострадание, переживания, связанные с негативными сторонами жизни, благодаря чему воспитанник может научиться сопереживать другому человеку, совершать нравственный выбор, ориентироваться в мире человеческих отношений. Такое
разнообразие тем более необходимо, что события реальной жизни, с которыми сталкивается школьник, далеко не всегда окрашены позитивно. Специально организованные ситуации предоставляют ему возможность подготовиться к восприятию таких ситуаций, определить свою позицию относительно таких событий.
Духовная жизнь человека представляет собой чередование относительно спокойных периодов созерцания, размышления с резкими скачками. Именно в кризисных точках человек получает возможность выбора
направления и способов дальнейшего духовного становления.
Кризис (от греч. krisis – решение, поворотный пункт, исход), согласно
словарному определению, – это не только острое затруднение с чем-либо,
тяжелое положение, но и резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние (например, духовный кризис). Постижение человеком
смыслов собственной жизни осуществляется в условиях так называемых
пограничных ситуаций (кризисов существования). В пограничных ситуациях человек оказывается одновременно перед необходимостью выбора
и совершения поступка. Понимание этой необходимости актуализирует
процесс самопознания, а обнаружение неизвестных ранее особенностей
своего глубинного Я, своих скрытых возможностей стимулирует самоизменение, которое происходит в процессе и в результате совершения по-
43
ступка. В промежутках между кризисными точками происходит накопление количественных изменений в духовной сфере, в связи с чем духовная
жизнь человека имеет относительно «спокойный» характер.
Ситуации духовно-нравственного воспитания играют роль своеобразных «кризисных точек», в которых происходят качественные изменения
в духовном мире ребёнка. В таких ситуациях совершается выбор путей
и способов духовного и нравственного совершенствования. Более того,
правильно сконструированные и реализованные ситуации способны изменить вектор духовной жизни человека, повернуть его от «тёмной» духовности к «светлой».
Конструируя ситуацию духовно-нравственного воспитания, необходимо учитывать её особенности.
1. Ситуация духовно-нравственного воспитания должна обеспечивать
формирование способности её участников к самоопределению. Следовательно, она предполагает решение таких задач, как формирование умения
видеть проблему и последствия того или иного её решения с разных точек зрения; устойчивости взглядов и убеждений; умения отстаивать свою
точку зрения, не ущемляя при этом достоинства другого человека, и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями.
2. Такая ситуация предполагает сохранение неприкосновенности внутреннего мира человека, а потому педагог не должен напрямую касаться тех вопросов, о которых воспитанник не хочет или ещё не готов говорить. Однако при этом возможно опосредованное обращение к подобным
вопросам и проблемам с помощью «незаметного», косвенного педагогического воздействия, в случае если у воспитанника существует объективная потребность в таком обращении.
3. Ситуация духовно-нравственного воспитания должна отвечать требованию актуальности. Актуальность обусловливается, во-первых, событиями внешнего мира, которые оказывают или могут оказать влияние на
духовную жизнь человека, во-вторых, особенностями духовной жизни воспитанника в момент включения его в воспитывающую ситуацию, потребностями развития его духовной сферы.
4. Обязательное требование к ситуации духовно-нравственного воспитания – её естественность, органическая включенность в повседневную
жизнь и в целостную воспитывающую среду, когда духовное и нравственное развитие осуществляется незаметно для самого воспитанника. Ситуации духовного воспитания эффективны тогда, когда они являются органичной частью той среды, в которой происходит духовное и нравственное развитие человека.
5. Одна из характеристик ситуации духовно-нравственного воспитания – её камерность. Несмотря на то, что воспитывающие ситуации в этой
44
сфере могут быть рассчитаны не только на групповое взаимодействие или
взаимодействие «педагог – воспитанник», но и на коллективные (массовые) формы работы, они конструируются таким образом, чтобы создавать
атмосферу искренности, доверительности, защищённости, в которой у человека исчезает страх быть самим собой, высказывать свои мысли, проявлять свои чувства, раскрывать перед другими свой духовный мир, когда он уверен, что рядом находятся единомышленники, люди, которые искренне стремятся к пониманию предъявленных ценностей, явлений культуры, духовного мира других людей, самих себя.
Применение целостных педагогических ситуаций в сфере духовнонравственного воспитания обеспечивает целостность педагогических воздействий на духовный мир ребёнка, создаёт условия для его восхождения
к ценностям, культуре, Другому и самому себе.
Ситуации духовно-нравственного воспитания представляют собой образы, «слепки» жизненных проявлений, перенесенные в иную реальность
(игровую, виртуальную и др.). Конструируя ситуации духовного воспитания, педагог организует щадящее включение воспитанника в пространство бытия. При этом воспитывающая ситуация должна стать событием для ребёнка. Ведь ребёнок может «присутствовать» в ситуации, но не
быть включённым в неё, воспринимать её как нечто постороннее, не касающееся его лично. В этом случае ситуация не становится для него событием и не влияет на его духовное и нравственное развитие. Поэтому педагогу следует подумать, какие элементы содержания, какие педагогические приёмы позволят сделать данную ситуацию значимой для ребёнка, а
также учесть особенности духовной жизни воспитанника.
Духовно-нравственное воспитание направлено на обретение воспитанниками смысла жизни, ценностных ориентиров, на обеспечение их бытийственного самоосуществления. Следовательно, при проектировании и конструировании ситуаций духовно-нравственного воспитания следует исходить из конкретных проявлений бытия воспитанников (радость, вдохновение, труд, совесть, понимание, любовь, верность, горе, вера, страдание,
страх и др.). Чем богаче палитра проявлений бытия (событий), с которыми
сталкивается и в которые оказывается включённым воспитанник, чем шире
их диапазон (радость – скорбь, верность – измена, прекрасное – безобразное), тем богаче духовная жизнь ребёнка, тем большие возможности открываются для становления его как «человека духовного» (Н.Е. Щуркова).
Антиномичный характер духовности требует, чтобы в ситуациях
духовно-нравственного воспитания человек сталкивался не только с проявлениями Истины, Добра и Красоты, но и с проявлениями их антиподов – лжи, зла, без-образия. В то же время ситуация духовно-нравственного
воспитания должна быть выстроена таким образом, чтобы воспитанник
45
сознательно стремился к преодолению проявлений «тёмной», негативной
духовности и к устранению их причин, осознанно и добровольно выбирал ценности, а не их антиподы.
Каждая ситуация духовного воспитания может рассматриваться как
. Понятие «встреча» не входит в круг традиционных понятий свет-
ской педагогики; это слово не имеет в педагогической науке статуса термина, не считается принадлежащим педагогическому тезаурусу. Тем не менее в контексте духовно-нравственного воспитания оно обретает не житейский, а именно педагогический смысл. Наиболее отчётливо этот педагогический смысл выражен в православной педагогике.
Встреча («сретение») в контексте православного миропонимания – это
в первую очередь встреча Бога и человека. Такая встреча событийно фиксируется в одноименном празднике – празднике Сретения. Поскольку же
духовное воспитание в православной традиции понимается как восхождение человека к Богу, всякая встреча, ведущая к этой возвышенной цели,
рассматривается как событие в жизни человека.
Таким образом, духовно-нравственное воспитание – это последовательность встреч на пути духовного совершенствования; каждая встреча содержит в себе возможность перелома в духовном становлении, может стать той кризисной точкой, в которой произойдет переход человека
с одной стадии духовного развития на другую либо изменятся направление духовной жизни и индивидуальная траектория духовного развития.
Л.В. Сурова, характеризуя процесс духовного воспитания в православной
педагогике, отмечает: «Живой движущийся мир и развивающаяся, “дышащая” духовная жизнь в человеке должны каждый раз вступать в новые
отношения, ибо каждый раз это есть новая (курсив наш. – ),
новые свидетельства промысла Божия… Именно организация встреч, способствующих внутреннему духовному развитию, и может считаться основой нашего педагогического процесса» [75, с. 16].
Если взять за основу понятие встречи, то в процессе духовнонравственного воспитания можно опираться на ситуации пяти типов:
встреча с прекрасным, встреча с трагическим, встреча с необычным, ситуация выбора и ситуация сопротивления негативному. Предлагаемая типология является открытой для включения в неё других типов воспитывающих ситуаций, создающих условия для духовного и нравственного совершенствования школьников.
Остановимся подробно на каждом типе ситуаций.
Встречи с прекрасным. Обоснованию роли прекрасного в духовном
воспитании уделяется самое серьёзное внимание в трудах И.А. Ильина,
В.В. Зеньковского и других православных педагогов. Так, И.А. Ильин
обращает внимание педагогов на то, что «следует направить его (ребён-
46
ка.) внимание на самые красивые и изящные явления природы и
их таинственную целесообразность… Пусть залюбуется красотой бабочек и цветов, вглядится в величавое и легкое, а иногда грозное и глубокое зрелище облаков, вслушается в переливы жаворонка и трель соловья,
полюбит шум бора, всмотрится в добродушную задумчивость коровы и
оценит своевольный ум коня… И пусть понесет в сердце благоговение,
чуткость и благодарность… Пусть навертываются у него слезы на глазах
от задушевной русской песни, пусть он научится умолкать при звуках серьезной и глубокой музыки… Он должен открыть свое сознание голосу совести и на учиться внимать его бессловесным призывам к совершенству…» [32, с. 82].
В светской педагогике влиянию прекрасного на духовное и нравственное развитие ребёнка большое внимание уделяет В.А. Сухомлинский.
Н.Е. Щуркова предлагает использовать с этой целью искусство и предметы, которые окружают ребёнка в его повседневной жизни. Технология организации ситуаций встречи с прекрасным («минут погружения в прекрасное») подробно обоснована в работах И.Н. Солдатовой [73].
Ситуации встречи с прекрасным лучше всего знакомы педагогам и лучше всего разработаны в технологическом плане. Однако в качестве объекта,
с которым происходит встреча, рассматривается чаще всего произведение
искусства. Между тем содержательным наполнением встречи с прекрасным
может выступать «материал», предоставляемый не только искусством, но
и природой, миром человеческих поступков и отношений. Таким образом,
ситуации данного типа могут быть организованы как встречи с прекрасным, во-первых, в природе, во-вторых, в искусстве и, в-третьих, в отношениях между людьми. Иначе говоря, содержательное наполнение встречи
с прекрасным зависит от объекта, своеобразного «центра» такой встречи.
При организации встречи с прекрасным педагогу следует руководствоваться следующими правилами: 1) единство педагогической инструментовки. Например, если предъявление детям живописного полотна или рассказанная педагогом история любви сопровождается музыкой, живописное и музыкальное произведения, возвышенный стиль повествования и
музыка не должны диссонировать друг с другом; 2) уникальность встречи – предъявление, по возможности, во время каждой встречи только одного объекта. Данное правило тесно связано с предыдущим: впечатления от
разных картин, уголков природы и др. не могут быть абсолютно идентичными, а нарушение гармонии восприятия вносит диссонанс в смыслотворческую деятельность; 3) создание «момента удивления», т. е. стимулирование смыслотворческой деятельности ребёнка. Такой «момент удивления» возникает чаще всего тогда, когда ребёнок обнаруживает красоту в
неброском внешне, а иногда и привычном предмете или поступке. Задача
педагога – помочь найти тот ракурс, благодаря которому становится явной
47
скрытая красота; 4) создание атмосферы, благоприятной для встречи с прекрасным. Помогут создать такую атмосферу стихотворные строки, музыкальный ряд, мгновения тишины и вслушивания в себя, в своё настроение.
Ситуации встречи с прекрасным могут пробудить в душе воспитанника
восхищение красотой, благоговение перед ней (духовный поступок), а могут вдохновить его на творчество – создание картины, стихотворения, музыкального произведения.
Итоговое обсуждение встречи с прекрасным малоэффективно. Многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что стремление педагога завершить такую встречу формулированием выводов приводит к диссонансу – столкновению эмоционального восприятия с интеллектуальной деятельностью, выстраиваемой в рамках формальной логики. Это не означает, что педагог является безучастным наблюдателем встречи с прекрасным.
Постановкой проблемных вопросов, инициированием диалога с безмолвным предметом, акцентированием внимания воспитанников на той или
иной стороне объекта он стимулирует смыслотворческую деятельность. Он
также может и должен ответить на возникшие у ребёнка вопросы, но лишь
после того, как тот выскажет собственные предположения и соображения.
Ситуации встречи с прекрасным соотносятся преимущественно с такой ценностью, как Красота. Ориентация на ценность Истина позволяет
отличить подлинную красоту от мнимой, а ориентация на ценность Добро проявляется главным образом тогда, когда организуется встреча с прекрасным в мире человеческих отношений, где истинно прекрасным является то, что несет добро другим людям.
Встречи с трагическим. Д.А. Леонтьев утверждает: «Вся наша жизнь –
это борьба позитивной жизненной философии с философией кича, борьба
за целостность жизни, за то, чтобы принять в картину мира, в том числе, и
то, что вызывает тревогу, вызывает дискомфорт, будучи неотъемлемой стороной нашей жизни» [45, с. 23]. На это же обращает внимание И.А. Ильин:
«Ребёнок должен как можно раньше научиться чувствовать чужое страдание, чтобы жалеть, беречь и помогать. Необходимо найти прямой и близкий
путь к его сердцу и научить его хотеть добра и стыдиться зла» [32, с. 82].
По утверждению В. С. Соловьева, «внутренним основанием нравственного
отношения к другим существам может быть только жалость, или сострадание, а не сорадование, или сонаслаждение» [74, с. 293]. Поэтому наряду
с ситуациями, имеющими позитивную эмоциональную окраску (следует
отметить, что именно такие ситуации традиционно составляют подавляющую часть содержания воспитания в отечественной педагогике), мы считаем необходимым использовать в процессе духовно-нравственного воспитания ситуации встречи с трагическим. Поскольку такие ситуации за-
48
ключают в себе реальные проявления бытия, они являются неотъемлемой
частью содержания духовно-нравственного воспитания.
Характерная черта ситуаций встречи с трагическим – наличие в них
элементов антиэстетики. Такие ситуации всегда содержат в себе нечто, связанное с негативной, далеко не возвышенной стороной жизни (смерть, физическое уродство, болезнь во всех её «натуралистических» проявлениях,
физические и моральные страдания, духовная деградация человека, ложь,
предательство, измена и др.). С другой стороны, ситуации встречи с трагическим выстраиваются на основе событий, в которых ребёнок переживает боль, гнев, страдание, чувство беспомощности. Поэтому для ребёнка, оказавшегося в такой ситуации, характерны вытеснение, подавление,
другие формы психологической защиты.
С точки зрения православного миропонимания, в ситуациях встречи с
трагическим изначально заложен оптимизм: вера в бессмертие души, упование на чудо и Божью помощь, надежда на посмертное воздаяние. Сама
смерть воспринимается не как конец жизни, а как переход к жизни вечной. Такой взгляд на трагическое позволяет увидеть возвышенную сторону происходящего, выявить и реализовать воспитывающий потенциал ситуаций встречи с трагическим, который заключен в возможности проявить
деятельную любовь к страдающему человеку.
Подобный взгляд не чужд и светскому миропониманию, в котором обнаруживается и благоговейное отношение к смерти, и убеждение в том,
что необходимо помогать страдающему человеку, и чувство долга по отношению к другим людям. В.А. Сухомлинский неоднократно обращал внимание своих коллег на то, что труд души состоит в том, чтобы ребёнок не
просто ощущал некий эмоциональный дискомфорт при виде больного или
несправедливо обиженного человека, не просто стремился к устранению
этого тягостного для него самого «сопереживания», а приходил на помощь
и переживал положительные эмоции, которые приносит успех действий,
направленных на облегчение участи другого [76]. Это – общие бытийные
основания ситуаций встречи с трагическим, которые позволяют использовать их для достижения целей духовно-нравственного воспитания как
в светской, так и в православной педагогике.
Ситуации встречи с трагическим требуют от воспитанника большого психологического напряжения и духовных усилий. Из всех ситуаций
духовно-нравственного воспитания они наиболее травматичны для психики воспитанника. Встречи со страданием, горем, нищетой, смертью вызывают целую бурю чувств: протест, неприятие, стремление «спрятаться» от переживаний, а у детей с развитой способностью к эмпатии, сопереживанию могут привести к очень серьёзным переживаниям. По словам
П. Тиллиха, «не осознавать всегда проще и легче». Поэтому при органи-
49
зации ситуаций встречи с трагическим педагогу необходимо решить две
основные, связанные между собой задачи: 1) «включить» воспитанника
в переживание ситуации, предотвратив попытки игнорировать её; 2) создать условия для перевода элементов негативизма в основу для позитивных изменений в духовной сфере воспитанника.
Поскольку ситуации встречи с трагическим – это преимущественно
ситуации восхождения к Другому, можно выделить следующие направления деятельности педагога в этих ситуациях: 1) акцентирование внимания воспитанника на ситуации; 2) организация понимания другого человека, его чувств, переживаний, поступков; 3) организация общения с Другим – здесь педагогу следует объяснить, что существуют определённые
нормы и формы общения в таких ситуациях, а при необходимости и продемонстрировать эти формы; следует также иметь в виду, что важнейший
элемент общения в ситуациях встречи с трагическим – искреннее сопереживание, возникающее на основе понимания, «примеривания» на себя
определённой ситуации; 4) организация деятельной помощи другому человеку, выражающейся в конкретных внешних, предметных действиях.
Можно выделить три варианта ситуаций встречи с трагическим. Первый вариант – помощь в тех ситуациях, с которыми ребёнок неизбежно
сталкивается в своей жизни (трагедии, происходящие в семье ребёнка или
в семьях близких для него людей). Педагогический инструментарий в таких ситуациях должен отличаться особой тонкостью. Важно дать воспитаннику положительную установку, стимул для дальнейшего позитивного
духовного развития, помочь извлечь из ситуации значимые для духовного и нравственного развития смыслы. Второй вариант – обсуждение ситуаций, описанных в художественной литературе, отражённых в кинематографических и музыкальных произведениях, взятых из новостных передач, из повседневной жизни. При диалогическом обсуждении следует раскрывать воспитанникам возможные алгоритмы поведения в таких ситуациях, предполагающие понимание Другого, взаимодействие с ним и оказание ему деятельной помощи. Третий вариант – встречи с трагическим в
процессе воспитательной деятельности разных видов и форм, например,
при реализации социальных проектов и акций милосердия, где воспитанник сталкивается с болезнью, старостью, бедностью, одиночеством, результатами преступлений и иными трагедиями. Такие ситуации открывают широкие возможности для оказания страдающим людям различных видов помощи (проявление сочувствия и эмоциональная поддержка, материальная помощь, деятельная помощь – собственный труд, помощь в решении социальных проблем и т. д.).
Ситуации встречи с трагическим преимущественно соотносятся с ценностью Добро. Результатом такой ситуации может быть в одних случаях
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]