Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
формировании духовных наследников, творцов своего будущего, защитников и созидателей основ бытия в национальной истории.
Воспитание успешных, конкурентоспособных молодых людей, поколений победителей, инициативных граждан, обладающих способностями к интеллектуальному творчеству и социальному действию, преодолению природных, моральных, социальных противоречий и трудностей, вызовов и угроз, стоящих перед обществом и государством в условиях быстро меняющегося мира, готовых стать достойными наследниками и продолжателями ратного и трудового подвига фронтового поколения, – задача патриотического воспитания детей и молодёжи Волгоградской области.
Концептуализация различных взглядов на сущность патриотического
воспитания детей и молодёжи в проблемном поле Победы и личности Победителя дает возможность сформулировать социально-педагогическую
миссию учреждений образования, культуры, молодёжной политики, ветеранских и иных общественных организаций – обеспечение устойчивого
развития целостного воспитательного пространства, в котором осуществляется сопряжение интересов общества и индивида.
Реализация образа Победителя в патриотическом воспитании предполагает:
• проектирование собственной стратегии жизни в соответствии с из-
бранной социокультурной функцией, ориентированной на Победу;
• освоение Победы как способа жизнедеятельности;
• интериоризацию ценностей, смыслов, идеалов, образа жизни соци-
альной группы как факторов стремления к Победе;
• интеграцию Победителя в соответствующую социокультурную общ-
ность.
Формирование образа и обретение смысла Победы, изначально построенное на опыте героических событий Сталинградской битвы, несёт в
себе возможность реализовать стремление различных институтов социализации перевести передачу межпоколенного социального опыта Победы в
устремленность детей и молодёжи к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в различных сферах будущей жизнедеятельности.
Воспитание Победителя – формирование устойчивой патриотической
позиции, можно представить как последовательную реализацию функций
основных субъектов социализации на пяти уровнях:
• первый уровень – познание духовных основ феномена Победы и Победителя, нахождение черт и характеристик образа в конкретных явлениях, людях, событиях;
• второй уровень – формирование эмоционально-чувственных образов Победы и Победителя – мотивация воспитанника к переживанию, со-
121
переживанию, участию в духовном мире носителя Победы, саморазвитию
и самореализации;
• третий уровень – формирование морально-волевых черт Победителя через включение индивида в жизнь социальной группы, определенного социокультурного сообщества, преодоление трудностей, связанных
с адаптацией и выполнением задач, реализация ролей и собственных возможностей;
• четвёртый уровень – формирование смысложизненной позиции, ориентация на достижение максимальных результатов деятельности в контексте целей сообщества, коллектива, российского общества, самоопределение по отношению к средствам достижения целей деятельности, проектирование собственной жизнедеятельности;
• пятый уровень – реализация стремления к Победе как жизненной
установки личности в практической деятельности.
Отсюда патриотическое воспитание как основной институт формирования новых поколений победителей может быть представлено в достаточно широком аспекте как организованное воспроизводство идеалов, ценностей и смыслов Победы по образам, образцам социокультурного идеала защиты Родины, который составляет духовное наследие поколений победителей в Великой Отечественной войне. Это составляет основу подготовки подрастающих поколений к жизни в высокотехнологичном обществе, динамично меняющемся мире, к проектированию собственного будущего, адекватного представлениям о будущем России.
Это особенно значимо сегодня: Россия находится в ситуации исторического выбора, оказавшись перед реальной проблемой сохранения своей
самобытности, возможности самостоятельного формирования того образа
своего настоящего, благодаря которому она способна вернуться на арену
мировой истории как великая держава. Вот почему празднование 75-летия
победы советских войск в Сталинградской битве – основание, позволяющее размышлять о важнейших проблемах нашей реальности в контексте
героического прошлого, т. к. именно феномен Сталинграда дает нам тот
масштаб оценки и сравнения, в контексте которых мы можем адекватно
понять свое настоящее и свои перспективы в будущем.
Мы должны воспитывать молодежь на победных традициях. В молодежную культуру следует интегрировать тот пласт нашей национальной
исторической памяти, который связан с историей Сталинградской битвы
и Великой Отечественной войны в целом.
К активной общественной жизни в недалеком будущем придет поколение, родившееся в последние два десятилетия, для которого советское
прошлое, возможно, будет только легендой. Речь идет о совершенно ином
поколении, чем то, которое определяет общественный климат сегодня. Его
122
реакции и поведение с позиции сегодняшнего дня не всегда предсказуемы, а ведь именно этим молодым людям, которые сейчас приближаются
к животворному источнику героического опыта ветеранов войны, предстоит отмечать 100-летие победы под Сталинградом, формировать настоящее и будущее России. Весь богатый спектр духовного наследия Сталинградской победы должен быть передан современной российской молодежи, отразиться в ее эмоционально-психологическом мире, стать основой
определенных надежд, жизненных стратегий, планов, мотивов и целей,
стремлений к достойной жизни, реализации личных прав и свобод на благо нашего Отечества.
Литература
1. Аронов А. А. Воспитываем патриотизм //Дошкольное воспитание. 1988.
№ 2. С. 10–13.
2. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов
нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18–19.
3. Белоусов Н.А., Белоусова Т.Н. Патриотическое воспитание студентов как
проблема педагогического образования // Патриотическое воспитание: история и
современность: сб. науч. ст. Минск, 2004. С. 36–41.
4. Беспалова Т.В. Патриотизм как форма социокультурной идентификации в
конфликтных условиях российского переходного общества: автореф. дис. … д-ра
филос. наук. СПб., 2011. С. 7, 18.
5. Буткевич В.В. Патриотическое воспитание учащихся: история и современность: пособие для педагогов общеобразовательных учреждений, учреждений внешкольного воспитания и обучения. Минск: Национальный ин-т образования, 2010. С. 21.
6. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры/ под ред.
М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 125.
7. Гатальский В.Д. Культурно-образовательное пространство как социальнопедагогическая система // Педагогика. 2012. № 12. С. 27.
8. Гладких В.В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи в поликультурной среде вуза: системно-деятельностный подход: автореф. дис. … д-ра
пед. наук. Тамбов, 2011. С. 20.
9. Герасимова А.А. Формирование патриотизма современной молодежи как
условие политической стабилизации российского общества: автореф. дис. … канд.
полит. наук. М., 2007. С. 10–11.
10. Горбунов В.С. Патриотическое воспитание школьников в условиях городской системы образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2007. С. 3, 15.
11. Гранин Ю.Л. Станет ли Россия национальным государством? // Вопросы
философии. 2011. №1. С. 17.
12. Данилюк А.Я., А.М. Кондаков, В.Ю. Тишков. Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. С. 5.
13. Кизима В.В. Введение в метафизику тотальности // Totallogy-ХХІ. Вып. 2.
С. 66.
123
14. Козлов А.А. О патриотизме. Основные понятия и краткий исторический
аспект // Нравственность в образовании: информационный портал. URL: http://
www.nravstvennost.info.
15. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса.
М.: Политиздат, 1980. С. 93.
16. Культурная динамика России в ХХІ веке: ресурсы, преемственность, перспективы: кол. монография. М.: Изд. дом МГУКИ, 2011. С. 34–35.
17. Кусмарцев М.Б., Левченко Т.В. Инновационная среда патриотического воспитания в учреждении дополнительного образования: проектирование и организация: монография. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2014.
18. Краткий философский словарь. М.: РГ-Пресс, 2010. С. 228.
19. Патриотически-ориентированное образование: методология, теория, практика / А.Н. Вырщиков, А.К. Быков, М.Б. Кусмарцев и др.; под общ. ред. А.К. Быкова, А.Н. Вырщикова. М.; Волгоград: Роспатриотцентр: Авторское перо, 2005.
20. Педагогический энциклопедический словарь. С. 105, 300–301.
21. Пискунова Т.В. Модификация ценностного содержания патриотизма в сознании российской молодежи: автореф. дис. … канд. социол. наук. Ростов н/Д.,
2007. С. 13.
22. Постнеклассические исследования. Киев: ЦГО НАН Украины, 1999. С. 66.
23. Прошек И.В. Патриотическое воспитание учащихся средствами региональных культурных ценностей: автореф. дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород,
2008. С. 4, 7, 11.
24. Райхлина Е.Л. Развитие педагогического самосознания студентов педагогического вуза в условиях становления гражданского общества в России: автореф.
дис. … д-ра пед. наук. Тула, 2011. С. 4, 7.
25. Устьянцев В.Б. Жизненное пространство личности в обществе риска //
Вестник Рос. филос. о-ва. 2002. № 4 (24). С. 40.
26. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: учеб. пособие. М.: Изд.
корп. «Логос», 1999.
124
Гла в а 3
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
3.1. Методологическая рефлексия
социализации школьников
В современном российском обществе за последние годы во всех сферах жизни произошло немало перемен, сформировавших запрос на социально активную, творческую личность школьника, готовую не только к адаптации к динамичным глобальным изменениям в обществе, но и
к преодолению устоявшихся стереотипов, демократическому преобразованию современной действительности. В Федеральном государственном
стандарте основного общего образования (ФГОС ООО, 2012, № 413; ред.
2017, № 613) особое внимание наряду с воспитанием уделяется социализации обучающихся как обязательной части основной образовательной
программы школы, что актуализирует теоретическое обоснование, уточнение данного понятия с учетом происходящих трансформаций в обществе и системе образования.
Понятие «социализация», введенное в науку Георгом Зиммелем (1858–
1918), немецким философом и социологом [76, с. 1], и получившее дальнейшее развитие и обоснование у Франклина Генри Гидденса (1855–1931),
американского социолога, в книге «Теория социализации» (1897), несмотря на широкую распространённость, до сих пор понимается неоднозначно как представителями различных наук (психологии, социологии, педагогики и др.), так и внутри самих наук из-за разных подходов к толкованию основных понятий в теории социализации.
Исследователи рассматривают социализацию как процесс, включающий две важные составляющие: социальную среду, воздействующую на
личность, и акцентную субъектность личности, ее активную деятельность
по воспроизводству социальных отношений. В социализации школьник
является важнейшей составляющей, обусловливающей социальные действия и взаимодействия индивидов, групп и социальных институтов, однако он выступает в этом процессе в качестве либо субъекта, либо объекта. Именно в акцентировании пассивной позиции (объект) или активной
(субъект) и заключаются основные методологические расхождения теоретиков и практиков, исследующих проблемы социализации.
Представители субъект-объектного подхода признают за обществом
доминирующую роль, активное начало, а под социализацией понимают
125
процесс адаптации индивида к обществу в соответствии с неким универсальным идеалом человека, важным для всех членов общества.
Одним из основоположников субъект-объектного подхода, первым обратившим внимание на проблему социализации, принято считать французского социолога Давида Эмиля Дюркгейма (1858–1917). В конце XIX в.
в своей классической работе «О разделении общественного труда» (1893)
Эмилем Дюркгеймом была провозглашена социализирующая роль общества. В основных методологических положениях его концепции общество
стоит над индивидами и осуществляет контроль над их действиями. В человеке он подчеркивает его импульсивную природу, нуждающуюся в сдерживании и контроле с помощью общественной морали. (человек двойственный) понимался как человек асоциальный от рождения и
потому требующий приобщения его к сфере социальной жизни под угрозой наказания. По убеждению Э. Дюркгейма, индивид в обществе не может принадлежать себе, т. к. он буквально является вещью, которой располагает общество, а социализация должна включать в социальную жизнь
общества все новые и новые поколения человеческих существ в зависимости от условий и присущей данному обществу культуры. Таким образом,
он отдавал приоритет обществу в процессе социализации [20].
Идея «социального порядка» как «естественной формы» общества
впервые была заявлена в трудах Огюста Конта (1798–1857), французского философа и социолога, также сторонника субъект-объектного подхода.
О. Конт утверждал, что власти нужно ровно столько, сколько нужно для
организации работ и поддержания порядка в обществе, т. к. именно он
обеспечивает прогресс [34].
Представитель субъект-объектного подхода Толкот Парсонс (1902–
1979) – американский социолог, социальный философ, теоретик – поднял вопрос о необходимости создания разнообразных механизмов социального (общественного) контроля над человеком и его поведением. Являясь одним из создателей школы структурного функционализма, Т. Парсонс акцентировал внимание на необходимой правительственной монополизации социальной организованности. «Равновесие» является одним
из ведущих в его теории понятий, важных для социальной системы, состоящей из подсистем (личности, культуры, организма и «социальных
интер акций» (interactions, т. е. взаимодействий)), требующих сохранения
равновесия, порядка как общественного согласия (консенсуса), доминирующего над социальным конфликтом, формирования главных, «руководящих» или контролирующих, образцов системы [73, v. 7].
В XX в. авторы концепций социализации и основоположники субъектсубъектного подхода (Ч.Х. Кули, Дж. Мид и др.) при обосновании процесса социализации ссылались на положения классической теории социали-
126
зации Э. Дюркгейма, но при этом находили новые аспекты, грани и механизмы социализации личности.
Так, Чарльз Хортон Кули (1864–1929), американский социолог, в своей теории социализации акцентировал внимание на множестве взаимодействийлюдей с окружающим миром, в ходе которых и происходит становление личности, создание «зеркального Я». Структура «зеркального
Я» состоит из трёх элементов: 1) мнения человека о том, как его воспринимают другие люди; 2) его же мнения о том, как они реагируют на его
поведение; 3) того, как он отвечает на воспринятую им реакцию других.
В теории Ч. Кули важное значение уделяется интерпретации самим человеком мыслей и чувств других людей. Дж. Мид в своей теории социализации был близок идеям Ч. Кули о том, что человек имеет социальную сущность и формируется благодаря взаимоотношениям с другими людьми [33].
Джордж Герберт Мид (1863–1931) – американский философ, социолог,
социальный психолог, продолжил развитие теории социализации Ч. Кули,
описывая стадии процесса социализации личности, приобретающей в ходе
развития чувство собственного Я. Первая стадия – «имитация», связанная с копированием детьми поведения взрослых. Вторая стадия – «ролевая игра», связанная с освоением социальных ролей (автогонщика, пожарного и др.), способов взаимодействия при переходе от одной роли к другой, пониманием их социального смысла, что способствовало осознанию
своего Я: «Я – сам» как реакция личности на критику (признание ее обоснованной или нет), воздействие других людей; «Я – меня» как способность адекватно воспринимать впечатление о себе. Третья стадия – «коллективные игры», развивающие способность к осознанию ожиданий не
только одного человека, но и социальной группы, команды. Школьники,
действуя по правилам «других», оценивают и себя, что способствует усвоению социальных норм поведения в обществе, становлению чувства социальной идентичности. Дж. Мид в разработанной им концепции «обобщенного другого» дополнял и развивал положения теории «зеркального
Я» Ч. Кули, акцентируя внимание на обобщенных ценностях и стандартах поведения социальной группы, посредством которой происходит развитие индивидуального образа Я каждого члена группы, оценивающего
свои действия с позиций «обобщенного другого» [33].
Зигмунд Фрейд (1856–1939), австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа, обосновывая положения субъектсубъектного подхода, одним из первых выделил механизмы социализации
школьника: подтверждение – исключение, запрещение, замещение (подстановка), имитация и идентификация [63], благодаря которым культурные ценности конструируются личностью. З. Фрейд выделил 5 стадий психосексуального развития человека в ходе социализации. Теория развития
127
личности, разработанная З. Фрейдом, базируется на утверждении о перманентном конфликте индивида с обществом, противоречии между нормами культуры, социализацией и биологическими побуждениями (особенно сексуальными). Данное противоречие создает предпосылки для
«обуздания» этих побуждений, контроля своего поведения с помощью Эго
(Я), направленного на Ид (Оно), являющегося источником энергии, удовольствия, помогающего личности ориентироваться в окружающем мире,
руководствоваться принципом реальности, регулировать свой выбор и откладывать желания до более подходящего момента, временно «сублимируя» их на другие виды деятельности. Психическая структура личности
наряду с Ид (Оно), Эго (Я) включает и Суперэго (сверх-Я). Суперэго осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго несёт ответственность за поступки, в связи с чем человек испытывает чувство гордости или вины. Впервые З. Фрейдом было выявлено меняющееся Я, зависящее от объективной ситуации (человек–муж–зять–отец–сын–психоаналитик и др.).
Идеи З. Фрейда о социализации были подвергнуты критике его учениками и авторами более поздних исследований (Альфред Адлер, Вильгельм
Флисс, Эрих Фромм, Карл Густав Юнг и др.). Не отрицая гениальности
З. Фрейда и осуществленного им научного прорыва, продолжая причислять себя к его последователям, критики, однако, в частности, на примере, что «мужем, зятем, психоаналитиком может стать один и тот же человек», подчеркивали, что Фрейд подменяет неизменную структуру, «субъекта» в потоке меняющегося Я на Оно, которое не обладает самосознанием и рефлексией: «Я олицетворяет то, что можно назвать разумом и рассудительностью в противоположность Оно, содержащему страсти» [63,
с. 70]. Критики были не удовлетворены тем, что З. Фрейд исследует в социализации лишь одну сторону, хотя и важную, – меняющееся Я, оставляя без внимания его константность, его стержень, «субъектность», ограничиваясь неким перманентным потоком изменений и преувеличенной, по
их мнению, ролью подсознательной сексуальности, «эдипова комплекса».
Жан Пиаже (1896–1980), швейцарский психолог, социолог, философ,
также внес вклад в становление субъект-субъектного подхода, продолжая мысль о различных стадиях в развитии личности в ходе социализации, в отличие от З. Фрейда, детально изучает когнитивные процессы. После получения ученой степени в Швейцарии Ж. Пиаже преподает в школе для мальчиков в Париже. Помогая обрабатывать результаты тестов IQ
Альфреду Бине, в то время директору его школы, Пиаже обнаружил, что
младшие дети постоянно совершают одинаковые ошибки, отличающиеся
от ошибок более старших детей. Данные наблюдения послужили началом
создания теории об общих формах познавательных способностей детей
128
на разных этапах развития когнитивных структур индивида, перестройка которых зависит от социального взаимодействия, преемственности и
взаимосвязи стадий развития личности. В качестве механизмов социализации Пиаже выделяет аккомодацию (от лат. – приспособление к ч.-л.), определяемую объектом, стимул, интегрируемый с внутренними структурами, и ассимиляцию (от лат. – слияние, усвоение). Содержанием ассимиляции является интеграция определенного материала в уже существующие схемы поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам субъекта при его активной роли в
процессе социализации [38]. Обосновывая значимость социального взаимодействия в социализации школьника, Ж. Пиаже базируется на идеях раннего символического интеракционизма, представителями которого
были Дж. Мид и Ч. Кули. Для Ж. Пиаже в социализации были важны два
компонента: «я» (индивид как активное существо) и «меня» (представление индивида о себе).
В нашем исследовании для понимания основы процесса социализации
так же важно единство образа Я школьника в ходе его социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, способствующее развитию активной субъектной позиции, как и его восприятие социальных установок,
отношений со сверстниками, активизирующее развитие способности личности к сотрудничеству. В основе многих теорий социализации лежит идея
непрерывности социализации (с детства и в течение всей взрослой жизни, а не только в период школьного детства и юности), в ходе которой неизбежны кризисы идентификации личности на разных возрастных и жизненных этапах человека.
Представитель субъект-субъектного подхода Эрик Хомбургер Эриксон (1902–1994) родился в Германии, работал в Вене, Массачусетсе, Гарвардском университете. На основе практики психоанализа, в отличие от
З. Фрейда (5 стадий психосексуального развития человека), разработал
свою классификацию (8 стадий развития человека в ходе социализации)
и по-иному поставил акцент на роли социальных отношений и культуры в социализации личности. «Генитальную стадию» З. Фрейда заменил
на собственную стадию «Юность», подчеркнув важность Эго, но не как
«служанки страсти», а как источника здорового личностного роста, организации жизни, определения социального и физического окружения, уверенности в себе, становления социальной идентичности. Он формулирует задачи, соответствующие стадиям жизненного пути в ходе социализации человека, включая период школьной жизни. Содержание социализации Э. Эриксон рассматривает как коренной переход из возможности в реальность посредством включения человека в социальную среду [70]. От
выработки чувства базового доверия к внешнему миру (1-я стадия – мла-
129
денчество) к развитию самостоятельности, начиная с регулирования своих телесных отправлений, обеспечивающего автономию и равновесие в
окружающем мире (2-я стадия – раннее детство), к проявлению любознательности, фантазии, осознанию различий между мальчиками и девочками, развитию чувства справедливости при следовании правилам, вначале
только игровым (3-я стадия – возраст игры). Периоды школьной жизни,
важные для нашего исследования, Эриксон называет детской социализацией, способствующей постижению норм и ценностей, принятых в конкретной социальной среде (например, выполнение индивидуальных заданий и коллективное чтение, письмо и другие виды деятельности, интерес
к реальным жизненным ролям). Он считал важным не фиксировать внимание на неудачах, а создавать условия для развития уверенности в себе
(4-я стадия – младший школьный возраст, 6–11 лет). На следующей стадии
школьного возраста (5-я – подростковый и юношеский возраст, 12–18 лет)
акцентировал внимание на физическом, психическом и половом созревании, становлении индивидуальности, принятии социальных ролей, важном
для старшего школьного возраста, характеризующемся профессиональным
и личностным самоопределением. Выделенные Э. Эриксоном стадии развития человека во многом условны. Дети могут взрослеть раньше и позже,
а взрослые – проявлять черты детскости. Важно, чтобы в ходе социализациирешались задачи, соответствующие жизненному пути человека, вклю-
чая школьника. Несмотря на то, что со времени создания теории социализации в развитии общества произошли огромные изменения, идеи представителей субъект-субъектного подхода, в частности Э. Эриксона, остаются актуальными и созвучными современным требованиям ФГОС ООО.
Отечественными учеными (И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.А. Луков,
А.В. Мудрик и др.) внесен серьезный вклад в развитие теории социализации. Так, А.В. Мудрик, анализируя понятие «социализация», обращает
внимание на различное содержание социализации. Например, если в соответствии с интересами общества человек осмысленно усвоил роль мужчины или женщины, это означает, что произошла гендерная социализация,
качественно освоил профессию – профессиональная социализация, стал
законопослушным гражданином – правовая социализация и др. Однако в
определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (1978 г.), в понятии «социализация» акцент ставится на
усвоении ролей и ожидаемого поведения, касающихся отношений как в семье, так и с другими людьми. То есть данное определение, по сути, представляет собой положение субъект-объектного подхода, отводящего человеку пассивную позицию, т. е. роль объекта. Но сегодня важно учитывать
изменения, происходящие в системе образования, и соответствующие требования к образовательным результатам в социализации школьников. По
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]