Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
ных эталонов рассматривалось как нарушение гендерной идентичности.
Стремление женщин к власти, карьере называлось фаллической характеристикой, поскольку считалось, что этими качествами должны обладать
только мужчины. Взгляды З. Фрейда во всем мире пользовались огромной популярностью, поэтому женщины многих стран долгие годы ориентировались на этот идеал, ценимый в обществе. Женщины часто отказывались от предпочтительных для них видов деятельности, поведения во
избежание обвинения в утрате ими женственности и уподоблении мужчинам. И мужчины избегали проявлять мягкость и сочувствие, считавшиеся признаком слабости и презираемой фемининности, чтобы не прослыть
«слабаками» с фемининными качествами, стремясь любой ценой соответствовать маскулинному идеалу. Так рождались стереотипы гендерной социализации – предписания о нормах поведения мужчин и женщин, даже
если они не соответствовали внутренним потребностям личности, индивидуальным склонностям и талантам.
Современные школьники и школьницы растут в мире, где категории
«мужское» и «женское» продолжают оставаться важными, нередко препятствующими развитию потенциала их индивидуальности, т. к. из всей
окружающей информации им приходится нередко выбирать только альтернативные варианты: мальчикам – «мужское», а девочкам – «женское»,
т. е. использовать гендерные схемы, закрепляя в своем сознании те же гендерные стереотипы. Если школьники проявляют свою индивидуальность,
противоречащую традиционным гендерным канонам, то они нередко отторгаются группами школьников и школьниц. Если девочки более лояльны к «фемининным» мальчикам, относятся к ним как к «подружкам», то
группой мальчиков «фемининный» мальчик жестко третируется, если он
ведет себя не по гендерной схеме, воспринимается как неприятный, становится «изгоем» или «мальчиком для битья». Поэтому во избежание подобных неприятностей основная масса школьников до сих пор не рискует проявлять свои индивидуальные особенности и старается вести себя в
соответствии с традиционными патриархатными гендерными нормами.
Идеи З. Фрейда о социализации в современной психоаналитической
теории и практике развивают X. Когут, О. Кёрнберг и др. Гендерные концепции социализации разработаны У.Д. Гамильтоном («Информационная
обработка человека») и С. Бэм («Теория гендерной схемы»). В них есть
утверждение о том, что человек вынужден прибегать к использованию
гендерных схем вначале для того, чтобы сориентироваться в окружающем
мире, а затем чтобы следовать стратегии выживания. Обрабатывая социальную информацию, обычно используют схемы – личностные, ситуационные и ролевые. Ролевые схемы связаны с полом, статусом, позицией в
141
социальной группе. Схема позволяет членам социальной группы определить пол новичка, предсказать его поведение.
Сандра Липсиц Бем, доктор философии Мичиганского университета, США, – самый цитируемый исследователь проблемы гендерной социализации (не так давно ушла из жизни). Ее положения теории гендерной
схемы базируются на феномене андрогинии, «линзах гендера». Концепция андрогинии бросила вызов пониманию дихотомичных традиционных
конструктов маскулинности и фемининности как противоположных и показала путь решения проблем психического здоровья как женщин, так и
мужчин. В разработанном С. Бем опроснике половых ролей жесткий нормативизм маскулинных и фемининных свойств уступил место идее вариативности (андрогинии), в соответствии с которой поля значений личностных особенностей делятся на 4 группы: андрогинный, феминный, маскулинный и недифференцированный типы [10].
В ходе развития общества происходят трансформации в его политической, социально-экономической сферах жизни, влекущие за собой изменение культурных образцов. Новые ценности усваиваются, однако, намного медленнее, чем того требует повседневная практика взаимоотношений,
что нередко сопровождается противоречием между новыми культурными
образцами и традиционными гендерными стереотипами, препятствующими успешной самореализации личности в современном обществе. Школьники организуют информацию о себе на основе дихотомической схемы
«маскулинность – фемининность», включающей сведения об анатомии,
их участии в различных видах деятельности, в том числе учебной, чертах
характера, качествах личности и гендерном поведении. Вначале усваивается представление о существовании дихотомии, затем информация делится школьниками на две категории. Например: чувствительность, зависимость, «соловей» – относится к «женскому» типу, а ассертивностъ, независимость, «орел» – к «мужскому». Затем школьники обретают обобщенное
представление о «женском» и «мужском». Так продолжают формироваться традиционные гендерные стереотипы о мужском и женском поведении
в современной школе. Гендерная идентичность школьников ограничивается характеристикой «типичная девочка» или «типичный мальчик», поскольку гендерная социализация осуществляется по гендерной схеме общества, основанного на гендерной дихотомии.
«Гендерная линза» (С. Бем) как система представлений и часть культурного дискурса, реальных практик общения и использования гендерных
различий во взаимодействии и деятельности школьников имеет множественные формы проявления, не сводимые лишь к дихотомическому противопоставлению половых ролей, предписанных обществом.
142
Сандра и Дерил Бем в семейной жизни реализовывали свои научные
андрогинные идеи в воспитании своих детей, не ограничивая их гендерными предрассудками (Bem, 1998). Их дети играли разнообразными игрушками, предназначенными как для девочек, так и для мальчиков, выполняли вместе с родителями одинаковую работу, однако для них было ограничено чтение определенных книг и просмотр телевизионных передач, имеющих гендерно-стереотипную направленность во избежание негативного воздействия.
«Пол» школьников, как и у взрослых людей, является важным атрибутом, о котором всегда помнят. Например, могут забыть детали разговора,
цвет глаз, волос, одежду собеседника, но какого пола коммуникант – всегда
остается в памяти беседующих, что подтверждается положением Б.Г. Ананьева: «Пол человека играет огромную роль в его жизни и деятельности,
являясь естественной основой всей его индивидуальности» [3, с. 168].
Следует особо подчеркнуть, что нельзя ставить знак равенства между
гендерной идентичностью и половой. Как справедливо отмечает И.С. Клецина (2005), несмотря на кажущееся сходство понятий «гендерная идентичность» и «половая идентичность», следует особо подчеркнуть, что
внешне похожие категории имеют принципиально разные методологические основания.
Традиционная точка зрения исследователей (Аристотель, В.Ф. Базарный, В.А. Геодакян, Л.Н. Надолинская, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др.)
заключается в том, что «гендерную идентичность» они понимают как биологический феномен, поэтому считают, что содержательно она должна соответствовать «биологическому предназначению» мужчины и женщины и
в социальной жизни; ее становление не может быть наполнено каким-то
иным содержанием или являться предметом выбора обучающихся. Ряд
других ученых не отрицают важности социальной составляющей в гендерной идентичности, однако их научный интерес связан с особенностями половозрастных процессов, протекающих по законам полового диморфизма (В.В. Абраменкова, В.С. Агеев, И.С. Кон, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас и др.), а также, возможно, их интерес обусловлен
состоянием развития гендерной педагогики и психологии, которые после
многих десятилетий «бесполой» науки сфокусировали свое внимание на
половых, а не гендерных особенностях обучающихся.
Н.И. Абубикирова, Т.В. Бендас, Ш. Берн, О.М. Здравомыслова, О.А. Воронина, Э. Гидденс и др. утверждают, что в становлении «гендерной идентичности» главную роль играют социальные факторы, воспитание и среда. По их мнению, врожденные биологические различия между мужчинами и женщинами не должны являться основанием для дискриминации по
признаку пола, ограничения в развитии их способностей, задатков, обо-
143
сновываться с точки зрения дихотомического социального значения. Содержание гендерной идентичности не должно сегодня быть обусловлено
гендерными стереотипами, предполагать только маскулинный либо фемининный способы бытия, а должно дополняться маскулинными и фемининными специфическими атрибутами существования как единый топос возрастного развития школьников.
Отечественные и зарубежные психологические теории личности основываются на положении о том, что становление гендерной идентичности
молодежи есть результат сложного биосоциального процесса развития
личности, происходящего в онтогенезе и соединяющего в единое целое
половую социализацию, развитие гендерного самосознания, образ тела и
поведенческие, характерологические особенности, которые признаются
в конкретном социально-культурном сообществе как характерные (идентифицирующие) для определенной телесности (И.С. Клецина, И.С. Кон
и др.), обретения личностью гендерности (в теории социального научения (А. Бандура, Э. Торндайк)), формирования сексуальных предпочтений
(Дж. Гангнон, Б. Хендерсон), исходя из существующих в культуре социальных стереотипов.
Гендер (социальный пол) как принцип познания мира исходит не из
физиологических свойств, присущих полу как таковому, а из культурных
традиций в социальной жизни человечества. Базируясь на положениях гендерного подхода, личностные и поведенческие различия между мужчинами и женщинами становятся социальным феноменом и не могут зависеть
от природных факторов и определяться морфологическими и физиологическими различиями мужчин и женщин. Поэтому целесообразно гендерную идентичность подразделять на:
– половую идентичность как осознанную принадлежность к определенному психофизиологическому полу (Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас и др.);
– гендерную идентичность – как знание и усвоение ролей мужчины и
женщины в обществе (Дж. Стоккард, М. Джонсон и др.).
Т. Петерсон и К. Мейлор попытались объединить биологические и
социально-культурные факторы и механизмы становления гендерной идентичности как сплава врожденного и приобретенного.
Биологически заданный пол является базой социального пола (гендера) школьника как результата усвоенных им культурных традиций общества, а также социальных условий, его окружающих. Понятие «гендер»
относится к социальным аспектам характеристики мужского и женского,
представляет «культурную маску пола», в отличие от понятия «пол», непосредственно обусловленного биологическими аспектами.
144
Гендерная идентичность школьников складывается в процессе социальной и гендерной идентификации, благодаря самостоятельному и активному осмыслению собственной картины мира, становлению образа Я
в ходе реальных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, виртуального общения с героями компьютерных игр и «живыми» партнерами,
играющими с ними в компьютерные игры в сети Интернет.
Гендерная идентификация как процесс отождествления школьником
себя с группой сверстников и взрослых одного с ним биологического пола
является механизмом распознавания норм и правил социального поведения в гендерной группе, способствующим становлению гендерной индивидуальности школьника.
Ученые, изучающие проблему гендерной идентичности детей и молодежи, выделяют в этом процессе различные аспекты. И.С. Клёцина уделяет особое внимание в гендерной идентичности аспекту самосознания,
переживаниям обучающегося о себе как о представителе определенного
пола. Н. Радина под гендерной идентичностью понимает принадлежность
к социальной группе, дифференцированной по признаку пола. Т.В. Бендас в гендерной идентичности подчеркивает наряду с отождествлением
себя и самоотношением важность освоения соответствующего полу гендерного поведения и становления личностных характеристик. О.А. Воронина гендерную идентичность рассматривает как осознание личностью
культурных норм мужественности и женственности в определенном обществе. Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина видят в гендерной идентичности результат конструирования самими обучающимися маскулинности
и фемининности в соответствии с социальной реальностью и индивидуальными особенностями.
Важным для нашего исследования является положение о самостоятельности, субъектности школьников в становлении гендерной идентичности, ее системной согласованности с полом, принимаемыми образами
Я, институтами социализации и культурой. Стремительно развивающиеся
в последние годы социально ориентированные гендерные исследования в
философии, социологии, психологии, педагогике рассматривают становление гендерной идентичности через многообразие мужских и женских черт,
статусов в контексте отношений власти, достижения социального равенства между мужчинами и женщинами. Обоснование процесса гендерной
идентификации с биологических позиций (природных задатков, «предназначения» женщины и мужчины в обществе) или только с социальных позиций (без учета индивидуальных особенностей школьников) сегодня уже
не является достаточным, утрачивает свое былое влияние благодаря новым эмпирическим данным и междисциплинарным исследованиям и теориям. Однако по-прежнему в отечественной науке недостает системати-
145
зированного знания по проблеме гендерной идентичности, оно мало соотносится с тем, что делается за рубежом. В зарубежной социологии и психологии ни в эмпирических исследованиях, ни в теориях недостатка нет
(Geary, Jacklin, Kimmel, Maccoby, Mead, Steinberg).
Многие современные исследователи гендерных проблем обращаются к трудам Э. Гидденса – одного из самых авторитетных ученых в сфере социализации, в том числе гендерной, и подчеркивают, что гендерные образы маскулинности и фемининности являются характеристиками мужчин и женщин в определенной культуре и обусловленные ими социокультурные нормы (а не биологический пол – генетически заданные
анатомо-физиологические признаки человека) «позволяют» или «не позволяют» выбирать виды деятельности, профессии, модели гендерного
поведения. Гендерная идентичность как социокультурный конструкт пола
представляет заданные признаки и характеристики мужского и женского
поведения, стиль жизни, образ мыслей, предпочтения и др. в определённый исторический период, в конкретной социокультурной ситуации, во
времени и пространстве как продукт социализации, в отличие от половой
идентичности – результата эволюции.
Практическая разработка и обоснование теоретических положений
становления гендерной идентичности сегодня призваны обеспечивать качественность процесса развития, воспитания, обучения. Гендерная идентичность не дается ребенку при рождении автоматически, а ее становление происходит в результате развития природных задатков в условиях социализации, позволяющих ему идентифицировать себя с мужчинами или
женщинами, проявлять андрогинность, вариативность. Поэтому очень важно, чтобы школьник становился активным субъектом процесса идентификации в ходе гендерной социализации, сам принимал либо отвергал предлагаемые сообществом сверстников и социальными институтами модели
гендерного поведения. В соответствии с внутренней структурой, создаваемой в процессе личностного развития школьника, происходит становление образа Я, социально функционирующего в соответствии с переживаемым и воспринимаемым полом и гендером, обеспечивающим чувство индивидуальной тождественности и уникальности. Основываясь на понимании П. Бергером и Т. Лукманом термина «социализация» (процесс усвоения ролей, выработка новых правил), следует отметить, что в ходе гендерной социализации также могут вырабатываться новые правила, расширяющие границы маскулинности, фемининности, увеличивающие диапазон
гендерной идентичности в соответствии с гендерными трансформациями
в современном обществе.
Эту же мысль подтверждает утверждение С.А. Ушакина о том, что гендерная идентичность – это, прежде всего, процесс, а не результат иденти-
146
фикации, поэтому по ходу могут проявляться различные вариации «мужественности» и «женственности». Основываясь на гендерном подходе в
воспитании, мы пришли к выводу, что гендерная идентичность в рамках
своего пола не может быть единообразной для всех, важно учитывать индивидуальные особенности обучающих, проявлять гибкость в создании
педагогических условий для развития гендерной идентичности.
Гендерный подход в образовании в ходе социализации акцентирует внимание на изучении социальных, а не биологических характеристик пола и
ролевой дифференциации, обусловленной особенностями социокультурных и экономических систем различных обществ мира.
Исследователи выделяют направленную (целенаправленную) и ненаправленную (спонтанную) формы социализации школьников.
Под направленной () формой социализации пони-
мают специальную систему средств воздействия на школьника (социальное воспитание) для формирования качеств, востребованных обществом.
Под ненаправленной (спонтанной), или формой социализации понимают процесс обретения знаний и опыта в ходе самой жизни,
формирование социальных навыков благодаря социальному окружению.
Современное российское общество, ориентированное на идеи демократического развития, обеспечение самореализации личности, достижение гендерного равенства, учет интересов обеих гендерных групп, стремится к равноправному вхождению в мировое образовательное пространство в соответствии с международными документами (Пекинская декларация и Платформа действий (1979); решение Генеральной Ассамблеи ООН
о создании специального подразделения по гендерному равенству и развитию в интересах женщин (2010)).
Цивилизационный вектор в развитии демократического общества в
мире связан с гендерным равноправием как важной составляющей стратегии государства, равновесным включением мужчин и женщин во все сферы социальной жизни. Стремление российского государства к гендерному равенству, предоставлению равных возможностей личности для самореализации независимо от половой принадлежности нашло отражение в
Основном законе Российской Федерации, закрепляющем значимость гендерного равноправия в современном демократическом российском обществе (ч. 2–3, ст. 19, гл. 2 Конституции РФ от 12.12.1993 г., 30.12.2008 г.), в
законе «Об образовании в Российской Федерации», гарантирующем «право на образование в Российской Федерации независимо от пола» (ст. 5 ФЗ
№ 273 от 29.12.2012). Приведенные положения Конституции РФ и закона
«Об образовании в РФ» легитимируют гендерный подход в нашей стране.
Российская система образования, нацеленная на повышение качества
образования, гендерное равенство, ориентируется на требования миро-
147
вых образовательных стандартов. Гендерные трансформации в современном мире меняют и содержание взаимоотношений мужчин и женщин – патриархатные, маскулинно-доминантные уступают место равноправным,
равноценным. Развитие гендерного подхода приветствуется научным сообществом как важнейший элемент модернизации образования. Однако
есть существенная недоработка, на наш взгляд, в документах по модернизации образования (ФГОС ДОО, ФГОС НОО, ФГОС ООО, Концепция
ДОД) – отсутствие гендерного компонента, препятствующее реализации
гендерного подхода в отечественном образовании, как справедливо обращают внимание исследователи (И.С. Клецина, О.И. Ключко, Л.В. Штылева). При этом разработка гендерной методологии, различных теорий, богатая информационная база гендерных проблем и путей их устранения в
государственных документах различных стран (Германии, Канады, Люксембурга, Нидерландов, Норвегии, Финляндии, Франции, Швеции и др.),
реализация гендерного подхода в образовательной практике давно являются профессиональной нормой мирового научного сообщества и образовательной практики.
Гендерный фактор пронизывает социальные институты, культурные
ценности как важная составляющая современного гуманитарного знания.
Развитие способности к социальному самоопределению относится к целям
образования (закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 66), а
поскольку гендерное самоопределение представляет одну из составляющих социального самоопределения, это актуализирует развитие исследований по социальному и гендерному самоопределению, которые обеспечат своевременное и качественное внедрение гендерного подхода в образовательную практику. В ФГОС НОО (п. 9–10) обращается внимание на
то, что для достижения результатов основной образовательной программы требуется освоение школьником социальных норм, различных форм
социальной жизни. А поскольку стержнем, сердцевиной в освоении социальных норм являются гендерное поведение и гендерные нормы, то учет
гендерного компонента позволяет избежать методологического нарушения целостности в понимании возможностей обучающихся (индивидуальных и профессиональных), не ограничивая их традиционными гендерными стереотипами.
Профессиональный стандарт педагога (2015) включает в требования
к построению воспитательной деятельности учет культурных различий,
половозрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, что обусловливает правомерность применения гендерного подхода в профессиональной подготовке будущего педагога. Гендерный подход позволяет студентам осуществлять методологическую рефлексию при проектировании
целостного образовательного процесса, базируясь на теоретических по-
148
ложениях, свободных от гендерных стереотипов, развивать у школьников
способности к критическому осмыслению реальности, к реализации индивидуальных возможностей, не ограничивая их патриархатными представлениями о мужском и женском. Гендерный подход можно применять
в преподавании всех гуманитарных дисциплин в вузах и элективных курсов в школах, учитывая гендерные трансформации в обществе, системе
образования и социализации обучающихся.
3.3. Практика реализации гендерного
подхода в воспитании и социализации
современных школьников
В условиях общеобразовательной школы реализация гендерного подхода в воспитании и социализации современных школьников основывается на положениях о «равенстве прав и равенстве возможностей полов»
в Конституции РФ (ст. 19 от 12.12.1993 г., 30.12.2008 г.), «праве на образование в Российской Федерации независимо от пола» в законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 5 ФЗ № 273 от 29.12.2012 г.). Гендерное равенство регламентируется также Конвенцией ООН о правах ребенка (одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г. и вступившей
в силу в СССР 15.09.1990 г.). В соответствии с Конвенцией, ребенок (каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста) обладает
всеми указанными в ней правами и свободами, без какого бы то ни было
различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол и др. Конвенция
провозглашает ребенка полноценной личностью, самостоятельным субъектом, предполагает уважение его прав и сохранение индивидуальности [28].
На основе результатов, полученных Центром гендерных исследований
Волгоградского государственного социально-педагогического университета в 2007–2018 гг., мы пришли к выводу о том, что реализация гендерного
подхода целесообразна и своевременна на всех ступенях общеобразовательной школы (начальной, средней, старшей), наполненных различным
содержанием в соответствии с половозрастной спецификой.
Экспериментальная работа, проведенная в 2015–2017 гг. в 1–4-м классах сотрудниками Центра гендерных исследований А.А. Бычковой (гимназия № 1 Центрального района Волгограда) и К. А. Копалкиной (средняя школа № 67 Дзержинского района Волгограда) под научным руководством автора данного материала, показала, что социальная ситуация развития в начальной школе отличается тем, что первоклассники входят в новый коллектив, осваивают новое пространство, привыкают к новому распорядку дня, смене содержания гендерных отношений, новому к ним отношению как к школьникам в образовательном учреждении и семье. Если
149
младшие школьники сразу начинают осваивать гендерные знания, обретать социальный опыт эгалитарных гендерных взаимоотношений co сверстниками и взрослыми, индивидуальный опыт конструктивного гендерного поведения, это непременно будет способствовать их позитивной гендерной социализации.
Реализация гендерного подхода в начальной школе предполагает создание условий для раскрытия способностей мальчиков и девочек и максимальной их самореализации, развития личности школьника, а также требует сосредоточения внимания на том, чтобы поведение ученика больше
зависело oт его личных склонностей.
Гендерный подход ориентирован на преодоление гендерных предрассудков и стереотипов, нейтрализацию и смягчение различий между полами в школьном сообществе, поощрение учебной и внеурочной деятельности, соответствующей интересам и склонностям личности. Девочкам и
мальчикам дается возможность выбора поведения, свободного от традиционных гендерных схем, патриархальных моделей гендерного поведения, с учетом конкретной ситуации.
Специфика гендерного подхода в начальной школе заключается в учёте психофизиологических особенностей девочек и мальчиков младшего
школьного возраста в образовательном процессе, а также раскрытии их
способностей и талантов, индивидуальных особенностей, не ограниченных гендерными стереотипами. Принципиальное равенство полов заключается в возможности участвовать во всех направлениях школьной жизни,
урочной и внеурочной деятельности, в выборе способов для самовыражения и гендерного самоопределения. Предлагается введение в основы гендерных знаний основных понятий: «гендер», «гендерные роли», «гендерная толерантность», «гендерные стереотипы». Развивается критическое
отношение к гендерным шаблонам, стимулируется осознание прав личности младшего школьника на индивидуальный выбор видов внеурочной
деятельности, направленность на толерантное, дружеское отношение к
сверстникам независимо от половой принадлежности.
Содержание программ внеурочной деятельности, ориентированных
на реализацию гендерного подхода, основано на совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей и направлено на повышение их гендерной толерантности.
Гендерный подход в начальной школе осуществляется в русле следующих направлений: учебная и исследовательская работа (уроки, факультативы гуманитарные и естественно-математические с включением гендерного компонента в их содержание; индивидуальная и групповая исследовательская работа обучающихся по гендерной проблематике); информационная работа (конкурсы стендов, стенгазет, плакатов, рисунков, коллажей;
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]