Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
тематические выставки учебной и детской художественной литературы);
внеурочная деятельность (элективные курсы гендерной направленности;
кружки по интересам; тематические мероприятия и праздники); индивидуальная работа с обучающимися и их родителями.
Для младших школьников проблема толерантности особенно актуальна, т. к. они проживают новый жизненный этап, начинает складываться
новый тип взаимодействия – учебный вместо игрового. Дети, пришедшие
в школу из разных микросоциумов, во взаимодействии в классе вначале
проявляют повышенную конфликтность. Несформированность у младших
школьников толерантности, в том числе гендерной, различный опыт межличностных отношений препятствуют формированию классного коллектива. Наблюдения за детьми в гимназии № 1 Центрального района Волгограда показали, что 32% девочек, 25% мальчиков не сопереживают, а радуются трудностям своих одноклассников. Если их интересы не совпадают,
проявляют агрессивность, раздражительность, теряют самообладание при
неудачах, не хотят прощать обиды, неуважительно относятся к сверстникам другого пола с физическими недостатками. Исследователи А.А. Бычкова и К.А. Копалкина как классные руководители увидели свою задачу в
том, чтобы развивать систему ценностей у детей, способствовать формированию у них толерантности, в том числе гендерной.
Гендерная толерантность базируется на принципе гендерного равноправия, предполагающем непредвзятое, уважительное отношение к сверстникам обоего пола, без превосходства одного пола над другим.
Воспитание гендерной толерантности у младших школьников предполагает развитие уважения девочек и мальчиков друг к другу, способности поставить себя на место другого, уважения прав другого и равноценного к нему отношения, т. к. именно в этот период детства закладываются первые установки, ценностные ориентации, гендерное самосознание,
влияющие на всю последующую жизнь.
Изучение литературы по проблеме исследования и предварительный
опрос младших школьников гимназии №1 Центрального района и средней школы № 67 Дзержинского района Волгограда позволили выделить
три компонента гендерной толерантности:
– когнитивный (знания у мальчиков и девочек о толерантном взаимодействии друг с другом);
– эмоциональный (развитие терпения мальчиков и девочек по отношению к «инаковости» друг друга, умение сдерживать негативные эмоции);
– поведенческий (проявление бережного, уважительного, дружеского
отношения друг к другу).
На основе этих трёх компонентов и результатов диагностики уровня
гендерной толерантности младших школьников была разработана про-
151
грамма «Я в мире людей» по воспитанию гендерной толерантности, состоящая из трех этапов.
Первый этап «Мы разные, но равные» нацелен на первичное ознакомление младших школьников с гендерными знаниями, принципом гендерного равноправия, основанным на справедливости и уважении человеческого достоинства независимо от его половой принадлежности.
Второй этап «Выбираю ориентиры» – развитие ценностного отношения детей к каждому человеку независимо от его биологического пола как
к уникальной личности, развитие ценностных ориентаций.
Третий этап «Управляю собой» («Уверенно общаюсь, не обижая других») – рефлексия равноправного гендерного поведения с окружающими,
развитие коммуникативных умений, эмоциональной устойчивости и накопление личностного опыта эгалитарных гендерных отношений, развитие ассертивности и коммуникативной компетентности.
Формы работы: коллективная, групповая и индивидуальная.
Каждый этап дополняет другие. Показанием к переходу на следующий
этап программы является сниженный показатель гендерной толерантности (гендерные знания, эмпатия, ценностные ориентации, эмоциональная устойчивость, личностный опыт эгалитарных гендерных отношений).
Занятия проводятся на основе игр (творческих, дидактических, сюжетно-ролевых), упражнений развивающего характера, соответствующих возрастным особенностям младшего школьного возраста («Единство в разнообразии», «Мы разные, но равные» и др.).
Одним из средств воспитания гендерной толерантности у детей начальной ступени обучения является чтение сказок вслух («Великодушный
сын», «Дикие лебеди» и др.) с обсуждением их содержания. Цель – вы явить
уровень эмпатии обучающихся на основе их реплик, высказываний о литературных героях своего и другого пола, а также реакций (вербальных,
мимических, пантомимических) во время чтения сказки.
Каждый этап программы дополняется семинарами и консультациями
для родителей и педагогов, создающими целостную толерантную среду
воспитания и обучения как в школе, так и дома.
По завершении каждого этапа проводятся тестирование и индивидуальные беседы, включающие следующие вопросы:
1. Ты с кем вместе играешь? С мальчиками? С девочками? С мальчи-
ками и девочками?
2. Как ты будешь себя вести, если девочка попросит тебя ей помочь?
Как ты будешь себя вести, если мальчик попросит тебя ему помочь?
3. Ты делишься книгами, игрушками с девочками? Ты делишься кни-
гами, игрушками с мальчиками?
152
На перечисленные и другие подобные вопросы младшие школьники
отвечают для того, чтобы отследить в динамике эффективность воспитания у них гендерной толерантности.
Целесообразным считаем знакомить родителей с содержанием гендерных программ о воспитании и социализации школьников, чтобы они стали единомышленниками и помощниками. В начальной школе проводятся специальные занятия и консультации, посвященные возрастным, гендерным и индивидуальным особенностям детей 7–11 лет, развитию гендерной толерантности, уверенности ребенка в себе и уважения к другим,
разрешению гендерных конфликтов и др.
При диагностировании эффективности программы «Я в мире людей»
выявлена положительная динамика, родители и школьники благодарят за
то, что после таких занятий они стали терпимее, доброжелательнее, им
стало комфортнее учиться и интереснее общаться с девчонками и мальчишками.
В современном российском обществе и мировом сообществе принципиально меняются нормы и ценности гендерных взаимодействий, характеризующихся крайней противоречивостью условий гендерной социализации обучающихся, поэтому понимание сущности гендерной культуры
и определение ценностных ориентиров в ее становлении вызывают у них
затруднения. Это обусловило разработку сотрудниками Центра гендерных исследований ВГСПУ гуманитарной концепции формирования гендерной культуры и применение ее на начальной (А.Г. Абакумова), средней (И.А. Столярчук) и старшей (А.В. Бадеха) ступенях общеобразовательной школы и в условиях дополнительного образования школьников
(И.А. Столярчук).
При разработке концепции учитывались результаты ряда исследователей (С.Г. Демченко, И.И. Лысова, Н.Е. Харламенкова и др.), подтверждающие осуществление перехода из традиционной плоскости изучения
воспитания и социализации школьников к проблематике в русле гуманитарной парадигмы образования, учитывающей происходящие гендерные
трансформации в современном обществе и образовании.
В основе любой гуманитарной концепции лежат идеи, утверждающие право на вариативность, множественность, уникальность человеческих проявлений в реализации духовных и образовательных потребностей:
«каждый человек неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления.
У него неповторимы: окружение, семейные традиции, личный жизненный
опыт, устремления. Обращенность к этим уникальным потребностям человека и поиску в их преодолении на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности» [11, с. 21].
153
Воспитание и социализация современных школьников в контексте гендерного подхода на основе гуманитарной концепции предполагают развитие гендерных знаний, обоснование эгалитарных ценностей и соответствующего поведения обучающихся. В нашем исследовании под гендерной культурой мы понимаем априорное признание гендерного равноправия, реализацию образовательных возможностей обучающихся независимо от половой принадлежности, их способность к критическому осмыслению гендерных стереотипов и предубеждений, гендерное поведение, основанное на взаимоуважении, партнерстве, культурном диалоге.
Исследователь А.Г. Абакумова (научный руководитель – профессор
Л.И. Столярчук) реализует гендерный подход, осуществляя целенаправленное формирование гендерной культуры младших школьников на основе гуманитарной концепции (на примере занятий по хореографии). Экспериментальная работа проводилась в 2011–2018 гг. в школах № 9 (Красноармейский район) и № 54 (Советский район) Волгограда в начальных
классах (2–4-й). Исследуемый процесс реализуется посредством курса
внеурочной деятельности «Танец», элективного занятия «Хореография»
и в системе дополнительного образования – в фольклорном коллективе
«Казачата-волгарята».
Первый этап (эмоциональный) – стимулирование эмоционального отношения младших школьников (на основе эмоционального отклика, сопровождающегося переживанием) к танцу и музыке, сопровождающей танец,
развитие воображения, творческого мышления, эстетического вкуса, возвышенных чувств и физическое развитие [2, с. 125]. Приведем примеры.
Дети разделены по парам: мальчик и девочка,
и педагог предлагает им сочинить танцевальные движения для изображения разных животных (кот – мышка, кошка – собака, лиса – волк и т. д.).
В этом задании обращается внимание не на пол животного, а на его силу,
хитрость, ловкость и другие качества, от которых зависит его положение
среди других животных. Эмоциональное восприятие происходящего стимулирует воображение, творчество.
Второй этап (интеллектуальный) – обогащение знаний младших школьников о многообразии искусства танца, элементах различных жанров
хорео графии (классического, историко-бытового, народного (характерного), современного танца), предоставляющей новые возможности познания
окружающего мира и человеческих, гендерных взаимоотношений [Там же].
Педагог предлагает детям определенный му-
зыкальный материал и ставит задачу показать под сопровождение образы героев (людей) из мультфильмов и сказок: «Золотой ключик» – Буратино, Пьеро, Мальвина, «Снежная королева» – Кай и Герда, «Аленький
цветочек» – Настенька и заколдованный принц; «Щелкунчик» – Девочка
154
и Щелкунчик, «Золушка» – Золушка и принц, «Дюймовочка» – Дюймовочка и принц эльфов, «Гуси-лебеди» – сестрица Аленушка и братец Иванушка. Дети могут дополнить этот список образами, которые учат дружбе, бескорыстной любви, взаимопомощи и верности. Педагог просит детей лексически показать характеры героев и их взаимодействие между собой. В ходе разыгрывания хореографических сюжетов школьники знакомятся с различными гендерными отношениями, вырабатывают способность объективно воспринимать и оценивать настоящую дружбу, узнают,
как «на учиться дружить».
Третий этап (деятельностный) – активизация творчества детей в хореографической деятельности. Наряду с эстетическим удовольствием от танца, развитием правильной осанки, равновесия, укреплением мышц корпуса и конечностей, раскрепощением и координацией движений обучающиеся обретают уверенность в себе, учатся уважительным, дружеским взаимоотношениям с людьми независимо от их пола. Разнообразный танцевальный репертуар, основанный на цивилизационно-ментальном понимании общенациональной идентичности российского народа, формирует у
школьников представление об этнических культурных традициях, понимание важности установления диалога культур [2, с. 126]. В творческой
хореографической деятельности младшие школьники учатся преодолевать
гендерные стереотипы на основе построения эгалитарных (равноценных)
взаимоотношений, равноправного взаимодействия, все более востребованного в современном мире.
Итак, в процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества детей начальной
школы. Социализация конструирует гендер личности и сообщества детей
начальной ступени обучения, к которому данная личность принадлежит.
Реализация гендерного подхода в воспитании и социализации подростков, осуществляемая исследователем В.Я. Семеновым на базе СШ № 128
и 101 Дзержинского района, № 129 Советского района Волгограда, базировалась на музыкальном образовании обучающихся. Так, уроки музыки
и внеурочная деятельность, основанные на гендерном подходе, ориентированы на успешную гендерную социализацию обучающихся посредством
музыкального и гендерного просвещения, «освоение гендерных знаний,
умение толерантно относиться к гендерной идентичности других, учиться позитивному общению» [53, с. 35].
В.Я. Семеновым в ходе опросов и наблюдения за детьми было обнаружено, что музыкально одаренные мальчики мечтательны и обладают тонкой чувствительностью, чаще общаются с группой «фемининных» детей.
Музыкально одаренные девочки, напротив, проявляют маскулинные качества, стремятся к самоутверждению и общению с группой «феминин-
155
ных» детей; «структура музыкальности мальчиков и девочек имеет свои
отличительные особенности: метроритмическое чувство и звуковысотный
слух являются стержневыми способностями музыкальной одаренности у
мальчиков, в то время как у девочек огромную роль играет эмоциональнотворческая составляющая музыкальности» [44, с. 51].
В.Я. Семенов как исследователь и учитель музыки общеобразовательной школы стремится постоянно поддерживать интерес к своим урокам,
закладывая основы музыкального образования и у девочек, и у мальчиков в равной степени. Для этого, выбирая песенный материал для уроков,
инструментальный материал для прослушивания, он учитывает интересы обеих гендерных групп. Учет увлечений юношей спортивными играми позволяет В.Я. Семенову «включать в музыкальный репертуар произведения, которые имеют отношения к спорту (музыка Г.В. Свиридова к
к/ф “Время, вперёд!” и фрагмент 3-й части 6-й симфонии П.И. Чайковского, которые сопровождали церемонию открытия зимних Олимпийских игр
в Сочи (2014) и др.). Важной частью репертуара являются произведения современных композиторов или современные обработки (официальная песня Олимпийских игр в Лондоне “Survival” группы “Muse” (2012) и др.)»
[44, с. 52]. Не остается без внимания увлечение девочек современными молодежными сериалами и кинофильмами – на уроках звучат произведения
из них (А. Дойников «Дождь» из к/ф «Костяника. Время лета»; И. Корнелюк «Тема любви» из сериала «Мастер и Маргарита» и др.) [Там же, с. 53].
Анализируя научную педагогическую, музыкально-педагогическую
и методическую литературу (О.А. Галицкая, Р.А. Козлова, Е.А. Рязанцева и др.), посвященную применению гендерного подхода в общеобразовательной школе, в частности на уроках музыки, В.Я. Семенов определил,
что до самой сути гендерного подхода школьные практики так и не доходят, ограничиваясь традиционной дифференциацией по признаку пола,
хотя и называя свою педагогическую деятельность гендерным подходом.
В исследовании В.Я. Семенова под научным руководством автора данной публикации выявлены гендерные особенности музыкальных предпочтений девочек и мальчиков «не для гендерной сегрегации, закрепления
и тиражирования гендерных стереотипов, создающих ограничения в развитии музыкальных интересов в рамках одной гендерной группы, а для
“снятия гендерных ограничений”, музыкального сотрудничества в ходе
организации системы музыкального образования» [Там же].
Государственные образовательные стандарты основного общего образования (ФГОС ООО, 2010, 2012), Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. ставят задачу сформировать у школьников интерес к классическому и современному музыкальному наследию,
способствовать их художественному и музыкальному образованию. Одна-
156
ко в условиях коммерциализации музыкальной культуры, утраты ее глубины и содержательности интерес учащихся общеобразовательной школы к шедеврам отечественного и мирового академического музыкального искусства невысок.
Результаты исследования, полученные В.Я. Семеновым (2011–2018 гг.)
на базе СШ № 101, 128, 129, ЧОУ СОШ «Царицынская № 1» г. Волгограда,
дали ему основание для разработки модульной технологии музыкального
воспитания на основе гендерного подхода. Технология показала устойчивые положительные результаты, а сделанные выводы стали одним из ориентиров музыкального образования различных возрастных групп общеобразовательных школ для учителей музыки г. Волгограда (доклады на методических советах учителей музыки, музыкальные конкурсы, открытые
уроки в системе повышения квалификации и др.).
В настоящее время В.Я. Семенов продолжает совершенствовать разработанную им технологию применительно к музыкальному образованию
обучающихся начального и среднего звена, развивая у них интерес к классической, народной и современной музыке на основе гендерного подхода.
Применение гендерного подхода в музыкальном образовании школьников обусловлено конфликтами между девочками и мальчиками на уроках музыки, даже с попыткой срыва уроков. Причиной стали гендерные
различия в музыкальных предпочтениях подростков: 89% девочек слушают песни молодежных поп-групп; 92% мальчиков считают «пацанским делом» слушать агрессивные направления (современный рок, рэп, дабстеп).
При этом мальчики пренебрежительно отзывались о музыкальных интересах девочек («слюни», «муси-пуси» и т. п.) и такую музыку на уроках
прослушивать категорически отказывались. Подобная картина (но без активной агрессии) была обнаружена на уроках музыки в начальной школе. Из общего числа опрошенных девочек 34% предпочитают эстрадную
музыку; 9% – шансон и авторскую песню; 8% – классическую музыку;
34% – народную; из общего числа опрошенных мальчиков 22,7% любят
рэп и хип-хоп; 16,3% – рок-музыку [44, с. 53].
Представим разработанную В.Я. Семеновым модульную технологию
с соответствующей системой средств.
Учет музыкальных интересов потребовал первоначальной
дифференциации школьников по гендерным группам. Музыкальный материал для прослушивания и исполнения подбирался для группы девочек
и группы мальчиков. С учетом увлечения мальчиков спортивными играми предлагались для прослушивания гимны, сопровождающие спортивные соревнования. Например, на уроках музыки, посвященных творчеству Г.Ф. Генделя, в качестве иллюстрации приводится гимн FIFA, а затем предлагается прослушать классическое музыкальное произведение
157
Г.Ф. Генделя «Садок-священник». Услышав знакомую музыку, и подростки, и младшие школьники всегда удивляются, что ее автор не является современным композитором. Близкий подросткам стиль музыкального произведения стимулирует интерес к биографии и творчеству Г.Ф. Генделя.
Для развития интереса используются методы: беседа, рассказ, сравнение,
самостоятельная подготовка докладов самими школьниками. При изучении творчества А.Н. Скрябина внимание обучающихся акцентируется на
его идее синтеза искусств, науки и искусства, которая находит сегодня воплощение в знакомом современным школьникам светомузыкальном сопровождении и кино в формате 3D.
В связи с увлечением мальчиков рок- и рэп-группами, «тяжелыми» ритмами современной музыки («РЭПсодия»,“Royal Orchestra”, “Jan Holland”)
им на уроках музыки предлагается прослушивание классической музыки, но в современной обработке, чтобы они ознакомились с тембром музыкальных инструментов. В группе девочек прослушивается популярная
эстрадная музыка и «знакомая» из молодежных сериалов. На уроках девочкам и мальчикам дается возможность слушать известную им музыку
в сравнении с оригинальным звучанием, после чего рождаются следующие письменные комментарии: «Я не знала, что классическая музыка может быть такой интересной и что, оказывается, я ее слушаю в наушниках
почти каждый день, думая, что это современное произведение» (Екатерина П., 7-й «б» класс).
нацелен на углубленное музыкальное и гендерное просвеще-
ние, хотя при его освоении еще важно сохранять на уроках дифференциацию обучающихся по гендерным группам. Школьники продолжают знакомиться с академическим музыкальным искусством, классической музыкой
как высочайшим его достижением. Самостоятельный поиск обуча ющимися
под руководством учителя ярких биографических фактов из жизни композиторов, историй создания произведений классической музыки и непосредственно прослушивание сопровождаются длительным эмоциональным переживанием, развитием музыкальной любознательности. В ходе
уроков и знакомства девочек с «мужской» музыкой, а мальчиков – с «женской» обнаруживается, что девочки не хуже, чем мальчики, воспринимают героическую музыку (И. Штраус «Радецкий марш»), а среди мальчиков оказывается немало романтиков, которым приятна лирическая музыка, но при девочках они не могут открыто выражать свои чувства, чтобы
никто не усомнился в их мужественности («маскулинности»). На дифференцированных по признаку пола занятиях у них появляется возможность для развития способности к эмоциональному восприятию музыки
(М.Ю. Самакаева), знакомства с элементарными знаниями в области классической, народной, современной высокохудожественной музыки, проис-
158
ходит вовлечение детей в музыкально-эстетическую творческую деятельность (Ю.Б. Алиев, А.И. Паламарчук, Т.П. Плеснина) на уроках музыки
и во внеурочное время.
У мальчиков и девочек работоспособность и темп работы на уроке разные: высокий темп – для мальчиков, более размеренный – для девочек; для
мальчиков полезен элемент соревновательности, а у девочек он может сопровождаться ссорами, т. к. им неприятно сравнение с другими, также они
болезненно воспринимают критику. Более подробное знакомство с музыкальными интересами девочек и мальчиков показало, что они, в основном, обусловлены гендерными стереотипами, а не индивидуальными художественными предпочтениями, поэтому прослушивание «мужской» и
«женской» музыки сопровождается в модуле 2 дискуссией о гендерных
стереотипах, нацеленной на развитие толерантного, уважительного отношения к музыкальным интересам «другой» гендерной группы, осознание
индивидуальных музыкальных предпочтений.
На совместных уроках музыки важное значение придается
формированию творческой активности обучающихся, выработке способности к сотрудничеству, развитию уважительного отношения к музыкальным интересам, чувствам других независимо от принадлежности к полу,
взаимному обогащению. Школьники, продолжая знакомство с оригинальными образцами классической музыки, получают эстетическое удовольствие от общения с произведениями классической, народной и современной музыки. Используются следующие методы: «ремикс-метод» – проба
подростками себя в качестве авторов обработки произведений классической музыки с помощью синтезатора; «микс-метод» – сравнение оригинального и современного звучания классической музыки, СС-метод – самостоятельный поиск произведений классической музыки и обмен ими с
учителем и сверстниками в социальных сетях при педагогической поддержке учителя; формы музыкального образования: коллективная, подгрупповая, парное обучение, индивидуальное обучение. Снижается и устраняется гендерная конфликтность, активизируется развитие индивидуальных
музыкальных интересов, не зависящих от гендерных стереотипов. Таким
образом, осуществляется музыкальное образование школьников на основе гендерного подхода.
«Гендерный подход в психолого-педагогическом знании направлен на
изучение влияния институтов социализации и, прежде всего, образования
на развитие мальчиков и девочек, создание условий для развития способностей и склонностей независимо от пола ребенка, гендерное просвещение общества» [14, с. 16].
Особая роль в гендерном просвещении школьников принадлежит общеобразовательной школе как базовому агенту формирования личности,
159
гражданских, демократических установок старшеклассников, воспроизводства, модернизации гендерных норм и практик, ориентирующихся на
принципиально меняющиеся мировые стандарты образования, «учет многомерности формирующих влияний гендерной социализации, поиск перспектив саморазвития, самореализации обучающихся в современной педагогической реальности» [57, с. 27].
Еще одним примером практики реализации гендерного подхода в воспитании и социализации современных школьников является исследование
А.Н. Сладкова (сотрудника Центра гендерных исследований ВГСПУ, учителя истории и обществознания общеобразовательной школы) под научным руководством автора данного материала. Его исследование включало
опрос старшеклассников на уроках по предметам «История России», «Всеобщая история», «Обществознание» в 9–10-м классах СШ № 17, 19, 28,
42 Волгограда. Опрос показал, что сознание старшеклассников не свободно от множества гендерных предрассудков (78%, т. е. большая часть опрошенных), несмотря на активное реформирование системы отечественного образования, выступающего ключевым звеном индивидуального и социального развития, ориентирующегося на ценности гражданского общества. Например, «на уроке по истории России при изучении темы “Русская культура в XVI–XVII вв.” (вопрос “Новые идеи в русской культуре”)
учащийся 10-го класса Иван К. высказал мнение о том, что хороши были
времена, когда женщина практически всегда находилась в тени мужчины,
а нормы поведения, семейные устои и мораль основывались на “Домострое”, в соответствии с которым жену за ослушание можно было “плеткою вежливенько и побить”. Высказывание Ивана было оформлено в виде
шутки, но его всерьез поддержала большая часть парней класса, жалуясь
на слишком вольное и независимое поведение современных девушек. Подобных спонтанных высказываний старшеклассников, поддерживающих
гендерное неравенство, эпизодов дискриминационного сексистского гендерного поведения было выявлено немало… на уроках истории и обществознания, что явилось основанием для организации гендерного просвещения обучающихся старшей школы» [47, с. 56].
Цель гендерного просвещения старшеклассников – развитие критического отношения к гендерным стереотипам, стремления к равноправным
отношениям с людьми независимо от их пола.
Гендерное просвещение предполагает модернизацию уроков истории
и обществознания, которая заключается в углублении, обогащении содержания рабочих программ учебных предметов, акцентировании внимания
старшеклассников на малоизвестных и незаслуженно забытых женских
персоналиях, наряду с мужскими внесших вклад в укрепление Российско-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]