Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
щей, как отмечалось ранее, смыслотворческий характер. Он предполагает
вовлечение школьников в разнообразные виды нравственно ценной, социально и личностно значимой деятельности, осуществляемой в разных
сферах их жизни – на уроках, во внеурочное время, в социуме, в семье.
Традиционно выделяют такие виды деятельности, как учебная, трудовая, игровая, художественно-творческая, спортивная, исследовательская;
в последние годы всё чаще в качестве особого вида деятельности обучающихся рассматривают проектную. Однако особое значение для правильной
организации духовно-нравственного воспитания школьников имеет положение о двух типах деятельности – предметно-практической и духовной.
Результат предметно-практической деятельности всегда материален –
изготовленные своими руками вещи, посаженные цветы, чисто вымытый
пол, поставленный спектакль, подготовленная мультимедийная презентация. Результат духовной деятельности (её иногда называют ценностноориентировочной) может быть и нематериальным – внутренний отказ от
безнравственного поступка, изменение точки зрения на то или иное явление, формирование отношения к определённому человеку, совершение
нравственного выбора между добром и злом. Результаты духовной деятельности не менее, а часто и более важны, чем результаты деятельности предметно-практической. Разумеется, их очень трудно диагностировать, но именно они свидетельствуют о качественных изменениях в духовном мире ребёнка. Предметно-практическая деятельность в процессе
духовно-нравственного воспитания также весьма значима: «упражнения
в добрых делах», требующие зачастую от ребёнка серьёзных волевых усилий, непростой работы над собой, направлены на воспитание уважительного отношения к другим людям, чувства деятельного сострадания, служат
внешним выражением духовной деятельности и способствуют закреплению её результатов. Художественно-творческая деятельность приобретает особую значимость тогда, когда ориентирована на Другого: спектакль,
поставленный для того, чтобы порадовать воспитанников детского дома,
фотовыставка, призванная раскрыть перед малышами красоту природы…
Необходимо использовать такие формы и методы духовно-нравственного воспитания, которые позволяли бы организовать разные виды как
предметно-практической, так и духовной деятельности обучающихся. Таким образом, остро встаёт вопрос об организационных формах духовнонравственного воспитания в общеобразовательной школе.
При определении логики организации такой деятельности следует исходить, во-первых, из составляющих духовно-нравственного воспитания,
что представляет собой внешнюю сторону данного процесса, во-вторых,
из логики духовного становления человека (алгоритма восхождения), составляющего внутреннюю сторону данного процесса.
31
Зависимость между составляющими духовно-нравственного воспитания и компонентами педагогической деятельности не является однозначной, линейной. Она представляет собой синергетическую сопряжённость
и предполагает не «единственность» духовно-нравственной составляющей в том или ином компоненте педагогической деятельности, а его доминирование, определяющее специфику включения в данный компонент
всех других составляющих. Иначе говоря, каждый элемент педагогической деятельности предполагает реализацию всех четырёх динамических
составляющих духовно-нравственного воспитания (восхождение к ценностям, восхождение к культуре, восхождение к Другому, восхождение к
себе), однако одна из них является системообразующей, определяющей
специфику всех остальных.
Остановимся на каждом из элементов педагогической деятельности
подробнее.
Цель – исходный компонент деятельности, который определяет её направление, придает ей смысл и необходимую устойчивость. Цель – главное для понимания природы любой, в том числе педагогической, деятельности. Следовательно, и для выявления научных основ деятельности педагога в сфере духовно-нравственного воспитания необходимо в первую
очередь определить цели последнего. Ценности выступают в качестве системообразующего компонента в системе целевых ориентиров духовнонравственного воспитания.
Педагоги, ведущие исследования в контексте гуманитарного подхода (И.А. Колесникова, Л.М. Лузина), высказывают предположение о том,
что цель воспитания должна находиться вне человека, за его пределами, – только в этом случае можно говорить об интенциональности воспитательного процесса.
Аналогичной позиции придерживаются и представители православной педагогики. Одним из ее принципиальных положений является следующее: человек как личность (т. е. как существо, созданное по образу и
подобию Божьему, иначе говоря, как «человек духовный») обретает свою
полноту не тогда, когда пытается самоутвердиться, а когда отказывается
от себя, от своей природы.
Вопрос о степени конкретизации цели воспитания является одним из
дискуссионных в современной педагогике. Здесь существуют две крайние
точки зрения. Одну из них выразил в свое время А.С. Макаренко, утверждавший, что в специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских трудах, – цель должна быть конкретной и предполагать совершенно определенные методы для ее достижения. Противоположную точку зрения высказывает Н.Е. Щуркова, утверждающая: «Цель воспитания должна носить
32
общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей её неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека… цель имеет лишь внешние контуры, лишена
конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и
сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь будучи общей целью, освобождённой от конкретных и частных деталей» [86, с. 389].
Подобную мысль высказывает И.А. Колесникова: «Цель воспитания
следует искать за пределами чисто педагогического пространства. Она может быть найдена там, где действует не просто категория “личность”, но
категория “человек”, значительно более объёмная, поскольку включает в
себя всю полноту бытия» [38, с. 164].
Понимание ценностей как объективно существующих и связанных с
основами человеческого бытия необходимо, но недостаточно для обоснования специфики целевых ориентиров духовно-нравственного воспитания,
поскольку знание о целях деятельности в сфере духовно-нравственного
воспитания является знанием нормативным. Л.П. Разбегаева [64] в результате анализа многочисленных философских трудов выделяет один из вариантов определения ценности, в котором она понимается одновременно как значимость и как (курсив наш. – И.С.). Понимание ценности
как идеала базируется на философском представлении о том, что ценности относятся как к миру сущего, так и к миру должного. Так, Н.З. Чавчавадзе утверждает, что «ценности сами по себе вообще не имеют места
в мире сущего, они “живут” в мире должного, в виде идеальных целей»
[82, с. 129–130]. Представление о ценности как о цели-идеале является
необходимым для корректной организации деятельности по духовнонравственному воспитанию.
В качестве цели-идеала духовно-нравственного воспитания могут быть
приняты абсолютные ценности, совпадающие с интенцией данного процесса, – Истина, Добро, Красота. Т.И. Власова предлагает ориентироваться в деятельности по духовно-нравственному воспитанию школьников непосредственно на эти ценности, рассматривая их в двух аспектах: аспекте личности (почему данная ценность является ценностью для других людей, в чём это проявляется и т. д.) и в аспекте индивидуальности (что значит эта ценность для меня). При этом она подчёркивает, что в разные возрастные периоды развития школьников следует акцентировать их внимание на разных ценностях [16].
В процессе целеполагания необходимо сравнить конкретного ребёнка с идеалом. Проблема диагностики в воспитании является одной из самых актуальных и спорных. С одной стороны, без опоры на результа-
33
ты корректно проведённой диагностики невозможно правильно определить и сформулировать цели духовно-нравственного воспитания, с другой – сам процесс настолько сложен, а его результаты настолько «неуловимы», что у многих исследователей и практиков возникает мысль о том,
чтобы вовсе отказаться от диагностики в этой сфере и положиться на интуицию и опыт педагога.
Проявления духовного мира и духовной жизни субъектов, включённых
в процесс духовно-нравственного воспитания, часто имеют невещественный характер (идея, отношение, внутреннее неприятие безнравственного
начала, «муки совести», раскаяние, благоговение перед красотой и т. д.).
Специфика духовного становления человека такова, что накопление изменений в его духовной сфере, которые приводят к качественному скачку
в развитии, чаще всего происходит скрыто, без каких-либо внешних проявлений. Иногда же эти изменения сопровождаются неадекватными поступками, высказываниями, что может привести к ошибкам при определении направления развития духовности и особенностей духовной жизни.
В связи с этим возникает проблема корректного диагностирования процессов, характеризующих внутреннюю духовную жизнь ребёнка, позволяющих выявить и определить динамику его духовного и нравственного развития, а также результативность воспитательной деятельности педагога.
Существуют различные подходы к диагностике процесса и результатов воспитания, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки.
При традиционном подходе используются: а) опросные методы (беседа, анкетирование, интервьюирование); б) достижения воспитанника,
продукты его деятельности; в) методы самооценки; г) наблюдение, педагогический консилиум, личностные тесты и др. Достоинства таких методов – в их технологичности, поскольку многолетняя практика позволила тщательно разработать правила их применения, определить ограничения, многократно проверить их надёжность и валидность. Однако в сфере духовно-нравственного воспитания традиционные методы диагностики далеко не всегда результативны. Эти методы изначально разрабатывались для оценки уровня и динамики развития личностных и индивидуальных качеств воспитанника, духовная же сфера человека, связанная с ценностями и смыслами, отличается принципиально иными качествами по
сравнению со сферами личности и индивидуальности.
При ситуационном подходе (Н.Е. Щуркова) диагностирование процесса и результатов воспитания происходит с помощью педагогических
ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых педагогом. Основной метод диагностики в этом случае – наблюдение. Педагог,
наблюдая за поведением воспитанников, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их развития.
34
Главное достоинство ситуационного подхода – возможность диагностирования естественных, спонтанных проявлений духовной жизни ребёнка, его нравственной позиции. Поскольку и педагогический процесс,
и сама жизнь ребёнка – это «цепочка» разнообразных ситуаций, воспитанник не воспринимает диагностическую ситуацию как нечто искусственное,
привнесенное в его жизнь извне, а потому, как правило, не скрывает своих эмоций, чувств, отношений, открыто выражает свою позицию. Кроме
того, любая педагогическая ситуация имеет, кроме диагностического, еще
и воспитательный потенциал, поэтому, организуя педагогическую ситуацию с целью диагностики процесса и результатов духовно-нравственного
воспитания, педагог одновременно стимулирует смыслотворческую деятельность воспитанника, помогает ему понять содержание тех или иных
ценностей, приобщиться к прекрасному в искусстве, природе, отношениях между людьми и т. д.
Еще один подход к диагностике процесса воспитания, рекомендуемый авторами многих современных концепций воспитания, – герменевтический (Л.М. Лузина, Н.И. Непомнящая). Диагностика результатов воспитания происходит путём субъективного «вчувствования» педагога в духовную жизнь воспитанника. При герменевтическом подходе диагностируются так называемые «типы проявлений жизни воспитанника». К ним,
по мнению Л.М. Лузиной, относятся:
а) понятия, суждения и более сложные образования мысли (умозаключения). Этот тип проявлений жизни даёт понять лишь содержание мысли, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни;
б) поступки. Они включают в себя сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, возможности существа он
уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутренней жизни воспитанника. М.М. Бахтин под поступком понимал творческий акт, созидающий культурную ценность, некое смыслопорождающее деяние. Подобное представление о поступке расширяет возможности его интерпретации;
в) выражение переживаний – сложные, системно оформленные результаты духовной деятельности: творческие работы по литературе, живописи, поэзии, дневниковые записи, письма и т. д. Эти проявления жизни
поднимаются часто из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора (воспитанника) лучше, чем он понимает себя [49].
Герменевтический подход наиболее адекватен сущности духовнонравственного воспитания, поскольку цель его – выявить смыслы, которые вырабатывает ребёнок в процессе взаимодействия с окружающим миром, другими людьми и самим собой, и – шире – смысл его жизни. Однако
отсутствие сколько-нибудь разработанной методики применения данного
35
подхода в педагогике вызывает существенные сложности при его практическом использовании.
При диагностике процесса и результатов духовно-нравственного воспитания школьников оптимальным является синтез всех трёх подходов
при ведущей роли ситуационного подхода. Ситуационный подход задает
содержание диагностики и её формы (выстроенную определённым образом композицию диагностических ситуаций, направленных на выявление
духовных качеств ребенка – их комплекса либо заданного круга); традиционный подход вооружает педагога диагностическим инструментарием
для выявления особенностей духовной жизни воспитанника и уровня его
нравственного развития, результативности воспитательных воздействий
(при этом необходимо корректировать уже имеющиеся диагностические
методики с учётом специфики духовной сферы человека, а в некоторых
случаях использовать лишь формы диагностики, наполняя их новым содержанием); герменевтическая интерпретация результатов диагностики
выступает тем механизмом, который даёт педагогу возможность понять
ценности и смыслы, лежащие в основе духовной жизни воспитанника и
его нравственной позиции, являющиеся «движущей силой» его духовного и нравственного развития.
Содержание духовно-нравственного воспитания обнаруживается в
культуре как «мире воплощенных ценностей». При этом под содержанием мы понимаем тот материал, которым опосредуется взаимодействие педагога и воспитанника в сфере духовно-нравственного воспитания.
В современной отечественной светской педагогике культура рассматривается как контекст и содержание воспитания (Е.В. Бондаревская,
Н.М. Борытко, Н.Е. Щуркова и др.). При этом она понимается широко и
включает, помимо прочего, этические и этикетные нормы, мир человеческих поступков и отношений, выступающих в качестве образца поведения в той или иной культуре.
В основе культурологического подхода лежит представление о том, что
культура воплощает в себе все проявления жизни людей – во всех сферах
их жизнедеятельности, на всех уровнях человеческого бытия.
Культурологический подход к формированию содержания духовнонравственного воспитания является одним из основных и в современной
православной педагогике. Он не тождествен культурологическому просвещению, а предполагает построение содержания таким образом, чтобы оно становилось основой для смыслотворческой деятельности. Так,
специ фика культурологического подхода и его преимущества получили
серьёзное обоснование в работах диакона Андрея Кураева. Культурологический подход к формированию содержания воспитания понимается им
как «реконструкция мира, о котором свидетельствует тот или иной текст.
36
Причем текст имеется в виду не только литературный, но и живописный,
и музыкальный, и событийный… Почему этот человек (или персонаж)
поступил так? Какой он должен был видеть ситуацию, чтобы реагировать
именно таким образом? В каком из миров такой поступок понятен и логичен?» [41, с. 11]. В приведённом высказывании присутствует указание
и на способы освоения содержания духовно-нравственного воспитания.
В качестве основных моделей формирования содержания образования
рассматриваются главным образом линейная и концентрическая. Первая
предполагает последовательное глубокое освоение элементов содержания образования, вторая – неоднократное возвращение к одному и тому
же компоненту на разных уровнях. Изучение особенностей организации
содержания духовно-нравственного воспитания в православной педагогике позволяет сделать вывод о том, что целесообразно использовать концентрическую модель.
При проектировании содержания духовно-нравственного воспитания
целесообразно ориентироваться на циклическую модель, возвращаясь к
одним и тем же (или близким к ним) содержательным элементам на разных стадиях и в разных циклах духовного и нравственного развития воспитанника. При этом цикличность является не формальной, а событийной. Событийная цикличность предполагает, что воспитанник включается в эмоциональное и интеллектуальное переживание предъявляемого ему содержания, заключённого в том или ином явлении культуры, результатом чего становится выработка им новых смыслов, нового взгляда
на уже знакомое событие.
Кроме того, при отборе и структурировании содержания духовнонравственного воспитания целесообразно руководствоваться правилом
«от национального к общечеловеческому», поскольку ребёнку легче «расшифровать» смыслы, заложенные в культурные тексты носителями одного с ним менталитета. В то же время необходимо избегать национальной
замкнутости, поскольку духовность – это то, что объединяет людей независимо от их культурной принадлежности, а духовное воспитание – это,
по выражению И.А. Колесниковой, выявление всечеловеческих смыслов.
Отбираемые для духовно-нравственного воспитания педагогические
средства соотносятся с такой его составляющей, как восхождение к Другому. Средства (понимаемые в широком смысле, включая методы, формы,
технологии) воспитания всегда рассчитаны на включение воспитанников
в предметную либо в духовную деятельность. Деятельность, осуществляемая в контексте духовно-нравственного воспитания, должна исключать
центрированность воспитанника на себе, своих проблемах и переживаниях – она предполагает направленность на Другого (в светской педагогике – на человека, в православной – на Бога и человека).
37
Результат деятельности в сфере духовно-нравственного воспитания
соотносится с восхождением к себе. Результатом может быть изменение
отрицательного вектора духовной жизни воспитанника на положительный,
выявление новых смыслов, заключенных в новых или привычных явлениях, приобретение нового качества (например, переход с позиции пассивного носителя культурных норм на позицию их активного выразителя) и т. д.
Организуя духовно-нравственное воспитание, педагог должен учитывать возрастные доминанты духовного развития школьников (В.В. Зеньковский, В.С. Мухина, Т.В. Склярова). В младшем школьном возрасте
(7–10 лет) такой доминантой выступает усвоение моральных норм и правил поведения, культуросообразных форм отношений между людьми.
В.В. Зеньковский называл этот возраст периодом «поэзии правил». Поэтому в младшем школьном возрасте ведущим является именно нравственное
воспитание как составляющая духовного развития человека. Необходима
организация деятельности, в процессе которой ребёнок осваивает различные нормы, являющиеся внешней формой выражения отношения к окружающему миру и другим людям, близким и далёким, поскольку степень
сопротивления таким предписаниям у младших школьников минимальная.
Общая доминанта духовной жизни в подростковом возраста (10–
14 лет) – антиномичность духовного развития. Именно в этом возрасте в
высказываниях и поступках школьников проявляется ориентация на антиценности и псевдоценности, возрастает опасность изменения вектора их
духовной жизни на негативный. Акцент в работе с подростками переносится на организацию их духовной деятельности, имеющей предметный
результат, значимый для них и других людей; во взаимодействии с подростками обязательно применение рефлексивных и диалогических форм,
направленных на выработку умения понимать другого человека и самого
себя, актуализирующих интерес к внутреннему миру человека, к его духовной жизни. При этом для младших подростков (10–12 лет) особое значение имеет активная предметная деятельность совместно со сверстниками и старшими по возрасту, сопровождающаяся яркими атрибутами и ритуалами, имеющая элементы таинственности и романтики. Важно, чтобы
такая деятельность была социально ценной, созидательной, направленной
«на радость и пользу далёким и близким людям» (И.П. Иванов). В старшем подростковом возрасте (13–14 лет) особую роль играет общение, в
первую очередь, со сверстниками. При этом, как отмечает Н.Е. Щуркова
[88], подросткам не свойствен интерес к внутреннему миру человека, их
больше интересуют внешняя атрибутика, формы поведения и виды деятельности, позволяющие им самоутвердиться, завоевать авторитет в среде сверстников и более старших по возрасту. Отметим, что для старших
подростков не характерен также поиск смыслов, которые «скрываются» за
38
броской символикой, яркой атрибутикой, нестандартными поступками, таинственными ритуалами. Для них более значима форма, нежели содержание, их больше привлекает внешнее, нежели внутреннее. Поэтому включение старших подростков в смыслотворческую деятельность, с одной стороны, связано с определёнными трудностями, поскольку наталкивается на
скрытое, а иногда и явное, сопротивление, с другой стороны, абсолютно
необходимо, поскольку является необходимым условием перехода на более высокую ступень духовного и нравственного развития.
Младший юношеский возраст (15–17 лет) – период, когда духовная составляющая жизни человека выходит на первый план (на предыдущих этапах развития доминировала социальная составляющая). Для старшеклассников характерны поиск смыслов, обращение к ценностным основаниям
своей жизни. Поэтому на первый план выходит собственно духовная составляющая духовно-нравственного воспитания в её «философическом»
(Н.Е. Щуркова) аспекте. Обсуждение разнообразных нравственных коллизий и попытки их разрешения, обращение старшеклассников к духовному миру Человека становятся ведущими в деятельности педагога. Кроме того, старшеклассники являются не только носителями, но и трансляторами ценностных отношений, поэтому целесообразно включать их в деятельность по духовно-нравственному воспитанию младших учащихся.
1.3. Проектирование ситуаций духовнонравственного воспитания школьников
Знание содержательных характеристик и особенностей духовнонравственного воспитания позволяет сформулировать ряд требований
к его организационным формам, среди которых главными являются их
ценностно-смысловой характер, обращённость к эмоциональной сфере
воспитанника наряду с возможностями задействовать интеллектуальную
сферу, ориентация на Другого, наличие условий для перевода внутренней
духовной деятельности во внешний (предметный) план, что позволяет закрепить и диагностировать результаты духовно-нравственного воспитания, а также системность в применении.
Необходимо обратить внимание на то, что содержание духовнонравственного воспитания, которым «наполняются» эти формы, не должно носить развлекательного характера. Следует согласиться с Н.Е. Щурковой, утверждающей, что «развлекательность как характеристика внеклассной деятельности школьника, причём развлекательность нижайшего уровня, вытеснила серьёзную и тонкую работу классного руководителя с детьми. Развлечения выстраиваются с опорой на биологические потребности, и, тем самым, блокируются пути духовного восхождения лич-
39
ности» [91, с. 6]. Серьёзное, значимое для духовного и нравственного развития школьника содержание, являющееся благодатным материалом для
смыслотворческой деятельности и способствующее переводу её во внешний план, требует соответствующих организационных форм.
Традиционная форма, в которой организуется воспитание, – мероприятие. Нередко именно набор разнообразных мероприятий (многие из которых носят массовый характер) предлагается для решения задач духовнонравственного воспитания учащихся. К ним относят конкурсы и фестивали,
посещение выставок, экскурсионные поездки, игры и тренинги, благотворительные акции и т. д. Разумеется, все эти формы могут оказаться весьма
результативными при условии организации в их рамках смысло творческой
деятельности детей. Однако существует универсальная форма, отвечающая содержательным характеристикам духовно-нравственного воспитания и потому наиболее результативная. Этой формой является -
. Различия между мероприятием и воспитывающей си-
туацией представлены в таблице.
Различия между мероприятием и воспитывающей ситуацией
Мероприятие Воспитывающая ситуация
Ориентировано на количественные
показатели
Акцентирует внимание на внешней стороне педагогического взаимодействия
Может иметь развлекательный характер
Предполагает большое количество
участников
Ориентирована на качественные изменения
в духовном мире ребёнка
Акцентирует внимание на переживании ребёнком предлагаемого содержания
Не предполагает элементов развлекательности, ориентирована на серьёзную душевную
и духовную работу
Результативна при условии организации в
небольшой группе учащихся (до 30 чел.)
В духовно-нравственном воспитании ситуация рассматривается как
часть воспитательного процесса, стимулирующая духовную деятельность
его участников, т. е. смыслотворческую деятельность, направленную на
присвоение ценностей. Соответственно, процесс духовно-нравственного
воспитания можно рассматривать как «цепочку» взаимосвязанных ситуаций, целенаправленно конструируемых и реализуемых педагогом. Таким образом, в качестве основы для разработки и реализации технологий духовно-нравственного воспитания можно рассматривать ситуационный подход.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]