Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретические основы воспитания и социализации в современной школе. Монография
.pdf
отказ от взгляда на жизнь как на череду бесконечных развлечений, осознание многообразия проявлений человеческого бытия, глубокое понимание
человеческого страдания как духовного события (духовный поступок), в
других – помощь страдающему человеку, вызванная пониманием, искренним сопереживанием, состраданием. Движение к Истине реализуется главным образом в понимании Другого как Истины, с его собственной жизнью, с его уникальным внутренним миром, неотъемлемой частью которого является страдание. Кроме того, понимание очищающей роли страдания, понимание помощи Другому как своего долга и способа самосовершенствования – это истина, которую воспитанник узнает о себе. Движение к Красоте совершается в становлении способности за внешней неприглядностью страданий видеть душу человека, переносящего страдание с достоинством, красоту поступков тех, кто помогает страдающему.
Встречи с необычным. Содержанием ситуаций может выступать любой парадокс, который стимулирует смыслотворческую деятельность воспитанника. Смысл таких ситуаций – в изменении точки зрения на привычное событие, на стереотип поведения и др. Встречи с необычным – это в
наибольшей мере ситуации восхождения к ценностям.
Воспитание на основе встреч с необычным широко практикуется в
православной педагогике. Само Священное Писание содержит множество парадоксов, стимулирующих смыслотворческую деятельность. Достаточно вспомнить Нагорную проповедь Иисуса Христа: «...не противься
злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую;
и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду; и кто принудит тебя идти с ним одно поприще, иди с ним
два». Евангелие, в особенности заповеди блаженств, притчи Христа, содержит парадоксы, позволяющие взглянуть на привычные явления в необычном ракурсе и таким образом выявить в них новые смыслы. Не менее богатый материал содержат жития святых. Описанные в них поступки людей, причтённых к лику святых, не всегда понятны не только светскому, но и неподготовленному православному человеку (например, житие Алексия – человека Божия, житие святых Петра и Февронии). Эти парадоксы разрушают привычные, повседневные, «бытовые» представления
о человеческих отношениях и переводят их на уровень бытийный, заставляют задуматься о смысле описанных поступков и попытаться понять их.
Диалог на основе подобных высказываний и эпизодов может стать основой ситуации встречи с необычным и в светской педагогике.
В ситуациях встречи с необычным можно выделить следующие этапы:
1) предъявление привычного (события, поступка, высказывания) – чаще
всего оно находится в сфере должного, например, моральных норм, ценностных отношений и др.; 2) предъявление парадоксального (события, по-
51
ступка, высказывания) – как правило, противоречащего существующим
формам и правилам поведения, традициям; 3) «смысловая разноголосица» – поиск смысла в парадоксальных высказываниях, поступках, событиях; 4) соотнесение предъявленного парадокса с абсолютными ценностями; 5) ценностное самоопределение воспитанника.
Одним из наиболее эффективных методов, входящих в технологическую цепочку ситуаций встречи с необычным, является сократическая беседа. Диалог немыслим без понимания, понимание предполагает способность слушать и слышать Другого, а последнее есть, прежде всего, «вопрошание», умение сформулировать для себя и задать вопрос, помогающий понять собеседника. Говоря о таких вопросах, Л.В. Сурова подчеркивает, что сократический вопрос для педагога – это «перекрестие нескольких мыслительных потоков: его сегодняшнего живого впечатления
от предмета и воспоминания его прошлого впечатления. А кроме того, этот
вопрос должен быть отзвуком самих впечатлений детей» [75, с. 41]. При
этом особенно важным Л.В. Сурова считает услышать не только частный
вопрос конкретного ребёнка, но и типичный, общий вопрос для данной
группы – возрастной, социально-педагогической (например, «трудные»
дети), организационной (класс) и др. В сократической беседе главное – не
вопросы и ответы на них, а совместное движение, совместное восхождение по лестнице духовности.
Метод сократической беседы универсален – он применим в самых разных ситуациях духовно-нравственного воспитания. Он помогает «вчувствоваться» в произведение искусства или слиться с прекрасным образом природы, ответить на вопросы, возникающие у человека, впервые
столк нувшегося с трагедией, лучше понять себя и Другого. Но наиболее
эффективен он тогда, когда человек сталкивается с чем-то, что выходит
за рамки его актуального опыта. Таковыми являются, прежде всего, ситуации встречи с необычным.
В основе ситуаций встречи с необычным лежит ценность Истина. Как
в светской, так и в православной педагогике истина обнаруживается при
соотнесении внутреннего мира человека и внешних по отношению к нему
норм (главным образом моральных и религиозных). Однако если в православной педагогике акцент делается на понимании через парадокс абсолютной истины, то в светской педагогике – на множественности способов постижения истины и на наличии у истины разных аспектов, выявляемых в процессе смыслотворческой деятельности.
Ситуации выбора. Особую роль в духовно-нравственном воспитании играют ситуации выбора – специально создаваемые педагогом или
возникающие спонтанно, но сознательно используемые в целях духовнонравственного воспитания. С точки зрения синергетики ситуации выбо-
52
ра – это своеобразные «точки бифуркации», в которых возникает множество вариантов дальнейшего развития, существующих в виде возможностей. Совершая выбор, человек избирает и реализует одну из этих возможностей, отказываясь тем самым от всех остальных. Если выбор совершается осознанно, то субъект выбора принимает на себя ответственность не
только за последствия своего выбора, но и за факт отказа от нереализованных возможностей. От того, какую возможность из множества предоставленных ему изберет человек, зависят направление и характер его духовной
жизни на стадии бытия между двумя «точками бифуркации».
Способность совершать выбор детерминируется способностью человека определяться в смыслах жизнедеятельности, поведения, всей жизни.
Таким образом, осознанный выбор связан со смыслотворческой деятельностью, благодаря которой осуществляется духовное и нравственное развитие человека. Многие исследователи (В.И. Бакштановский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.) рассматривают выбор как деятельность человека по анализу альтернатив на основе смыслового отношения к ним, включающую в себя два аспекта – технологический и духовно-ценностный.
Многими авторами отмечается взаимосвязь понятия осознанности выбора с категорией свободы. Свобода выбора заключается в деятельности,
направляемой не обстоятельствами, а внутренними побуждениями. При
этом человек независим от внешних условий и определяет своё поведение и взаимодействие с миром внутренней системой ценностей, что невозможно без предварительного самопонимания, осознания своих внутренних регулятивов и индивидуальной иерархии ценностей (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.А. Кострюкова). Важнейшей особенностью свободного выбора, по мнению Д.А. Леонтьева, является обращение человека к
внутренним нормам, осознание им причин своего поступка, ответственности за него. Выбор предполагает оценку им собственных заложенных
с помощью воспитания принципов, а также принципов поведения других
людей и субъективное предпочтение тех из них, которые он признает наиболее правильными [4]. Из закона относительной независимости духовной жизни человека от биологических и социальных детерминант следует, что характеристика духовно развитого человека – способность делать
выбор не в соответствии с внешними обстоятельствами, а вопреки им.
Для того чтобы сделать выбор, обеспечивающий духовное и нравственное совершенствование, субъект выбора должен видеть весь открывающийся перед ним «веер возможностей» или, во всяком случае, большую
их часть. Поэтому процесс выбора предполагает рефлексию, которая позволяет осознать открывающийся перед субъектом выбора «веер возможностей». Как только субъект выбора «включает своё критическое сознание, начинает рефлексировать ситуацию собственного выбора, обнару-
53
живается очень интересная вещь: нет такого выбора, которого он не мог
бы сделать. Не обязательно выбирать наиболее привлекательную альтернативу, можно выбрать самую непривлекательную или вообще любую...
Благодаря включению нашего сознания мы вводим новый принцип регуляции, новый принцип детерминации, и тем самым вся ситуация преобразуется» [45, с. 19].
Л.М. Лузина рассматривает ситуацию выбора как средство возрастания
меры субъектности человека в процессе воспитания: «Чем чаще и талантливее мы выстраиваем ситуации реального выбора, в том числе выбора -
питаннику педагогической помощи в ситуациях выбора, поскольку выбор даже от взрослого, умудренного жизненным опытом человека требует огромного духовного напряжения. Об этом же говорят и представители
православной педагогики. Однако, по мнению последних, помощь при совершении выбора не может исходить от человека. Для того чтобы сделать
правильный выбор, нужно просить у Бога помощи в молитве.
случайно в философии экзистенциализма такие ситуации получили название «кризисов существования». Однако ситуации выбора – мощный стимул духовного и нравственного саморазвития воспитанника. В ситуациях
выбора осуществляется выход человека за пределы своих возможностей,
«прорывание» его в своё глубинно-духовное Я (Н.А. Бердяев), происходят крупные переломы в психических навыках (В.В. Зеньковский). Необходимость сделать выбор стимулирует процесс самопознания, а в процессе выполнения избранного решения происходит самоизменение человека, приобретается новый опыт, осуществляется становление индивидуальности субъекта выбора, в результате чего человек поднимается на новую ступень духовной зрелости.
выбора можно представить в виде своеобразной цепочки: 1) самопознание
и оценка своих возможностей; 2) выбор; 3) самоизменение; 4) новый цикл
духовной жизни. При этом, если вспомнить общий алгоритм восхождения,
первое звено цепочки представляет собой ступени самопознания и осознания «разности потенциалов», третье и четвертое – процесс и результат
самоизменения. Таким образом, ситуации выбора соотносятся с такой
составляющей духовно-нравственного воспитания, как восхождение к себе.
дагогу следует учитывать, что для младших школьников и младших подростков это преимущественно ситуации выбора между добром и злом,
, тем более происходит “наращивание” субъектности» [48, с. 24].
Н.М. Борытко обращает внимание на необходимость оказания вос-
Итак, в ситуациях выбора человек переживает острейший кризис; не
Схематически духовное и нравственное развитие человека в ситуации
При конструировании ситуаций духовно-нравственного воспитания пе-
54
между нравственным и безнравственным поведением. Особенность таких ситуаций в том, что для воспитанника в них существуют чёткие ценностные ориентиры или модели поведения, однозначно одобряемые или
не одобряемые обществом. Выбор в таких ситуациях можно охарактеризовать словосочетанием «нравственный выбор».
Ситуации выбора реализуют преимущественно такую ценность, как
Истина. Ориентация на эту ценность позволяет воспитаннику осуществить
ответственный выбор. В православной педагогике существуют чёткие критерии выбора, определяемые Священным Писанием и Священным Преданием. Именно поэтому воспитанники из числа православных верующих, как правило, испытывают меньше затруднений в ситуации выбора.
В светской педагогике (особенно в концепциях, основанных на философии экзистенциализма, где утверждается, что высшей истиной является
сам человек, а выбор – это каждый раз выбор самого себя) критерии истины размыты. На наш взгляд, при реализации ситуаций выбора следует
опираться на закон взаимной связи духовности и нравственности. Только
тот выбор, который имеет в своей основе нравственные регулятивы (прежде всего совесть), становится основой для духовного и нравственного
развития совершающего его субъекта. Следовательно, важную роль в ситуациях выбора играет ориентация на такую ценность, как Добро. Ценность Красота в ситуациях выбора соотносится с эстетической стороной
человеческих поступков, с теми способами, которые выбирают герои ситуаций и сами воспитанники, чтобы реализовать и утвердить свою нравственную позицию.
Ситуации сопротивления негативному. Двойственная, антиномичная природа духовности требует, чтобы охарактеризованные выше ситуации духовно-нравственного воспитания были дополнены ситуациями, в
которых человек мог бы сознательно противостоять негативным проявлениям в духовной сфере («тёмной» духовности). Такие ситуации можно назвать ситуациями сопротивления негативному (название предложено Н.Е. Щурковой).
Сопротивление негативному может осуществляться в двух планах –
внешнем и внутреннем. В первом случае осуществляется реальное либо
виртуальное (например, представленное в ролевой игре) предъявление антиценностного, антикультурного, асоциального поведения либо иного антиценностного явления; воспитаннику предлагается «здесь и сейчас» найти способ остановить его. При этом целесообразно, чтобы каждый участник ситуации предложил свой вариант поведения при столкновении с негативными проявлениями духовности либо безнравственными явлениями.
Педагог может предложить воспитанникам разные способы сопротивления негативному. Первый из них состоит в корректном, но твердом пре-
55
сечении негативного поведения. Этот способ рекомендуется в тех случаях,
когда поведение «антигероя» представляет опасность для окружающих и/
или для него самого. Если воспитанник понимает, что не сможет противостоять негативному в одиночку, он может обратиться за помощью к взрослым, к представителям правоохранительных органов и т. д. Однако при
малейшей возможности следует сопровождать такой способ сопротивления негативному последействием, ориентирующим «антигероя» на ценности и ценностные отношения, заставляющим его задуматься о смысле
совершаемых им действий и о том, как эти действия отразятся не только
на окружающих, но и на нём самом, на его духовном мире.
В качестве второго способа предлагается этическая защита, разработанная Н.Е. Щурковой и её коллегами. Этическую защиту рекомендуется
применять в тех случаях, когда поведение «антигероя» не представляет серьёзной опасности для окружающих, но не соответствует культурным нормам и формам поведения и касается непосредственно участников ситуации.
Третьим способом является понимание (Л.М. Лузина) – наиболее сложный способ сопротивления негативному, основанный не на осуждении антиценностного поведения, а на стремлении понять человека, придерживающегося такого поведения. При этом «антигерою» сознательно приписываются мотивы, возвышающие его в глазах окружающих и в его собственных глазах.
Сопротивление негативному во внутреннем плане гораздо сложнее как
в реальности, так и в педагогической инструментовке. Предпосылки такого сопротивления создает рефлексия, позволяющая воспитаннику вы явить
негативное в собственной духовной жизни. Вариантами таких ситуаций
могут стать сочинение сказочных историй, позволяющих воспитаннику
наглядно представить, что произойдет, если дать возможность отрицательным качествам спокойно существовать и развиваться, в двух вариантах: последствия для себя и последствия для других людей, для окружающего мира в целом; составление программ самосовершенствования и т. д.
После обсуждения с православными и светскими педагогами и проведенного в светских и православных образовательных учреждениях эксперимента наиболее результативным и равно приемлемым для православной
и светской педагогики был принят следующий алгоритм конструирования
и организации ситуации противостояния негативному во внутреннем плане: 1) знакомство воспитанников с проявлениями негативной духовности
(при этом школьники зачастую с удивлением узнают о том, насколько безобидные на первый взгляд поступки опасны для окружающих и в первую
очередь для них самих); 2) рефлексия, результатом которой становится выявление у себя негативных качеств; 3) выявление сильных сторон, положительных качеств, которые помогут противостоять негативному во вну-
56
треннем плане; 4) составление программы сопротивления негативному и
развития положительных качеств в противовес отрицательным в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника.
Логика разработки и реализации ситуаций духовно-нравственного воспитания предполагает ряд последовательных шагов, составляющих структуру ситуации.
1. Интродукция (термин И.Н. Солдатовой) [73]. Этот структурный
компонент ситуации духовно-нравственного воспитания предполагает
проектирование, конструирование и последовательную реализацию трёх
элементов.
1) -
циональный настрой помогут музыкальный ряд, видеоряд, «минута красоты» (сочетание видеоряда и аудиоряда), «минута тишины», стихотворные строки. Основное требование к выбору материала для создания эмоционального настроя состоит в том, что он (материал) должен по своему
настроению соответствовать содержанию ситуации, а также настраивать
участников ситуации на доверительное, открытое обсуждение содержания. В любом случае к качеству воспроизведения аудио- и видеоматериалов предъявляются самые высокие требования, поскольку они должны
эмоционально настроить школьников на «погружение» в содержание ситуации, на серьёзное и заинтересованное её восприятие. Если со стороны
воспитанников будут наблюдаться скептическое отношение, недоумение,
последуют критические замечания, смех, вызванные плохим качеством
воспроизведения, то воспитательное взаимодействие не состоится, или,
во всяком случае, его результативность будет низкой.
2) , в котором в сжатом виде представлена
основная идея или проблема ситуации. Поскольку в ходе развёртывания
ситуации предполагается обращение к эпиграфу, он должен быть достаточно содержательным, чтобы стать основой для обсуждения. В содержательном плане эпиграф должен отражать основную проблему, заключённую в содержании обсуждаемой ситуации и являющуюся её «смысловой
доминантой». В ситуации выбора в качестве такой проблемы может выступать соотношение цели и средств её достижения, противоречие между личным благополучием и счастьем другого человека, подлинным состраданием и «нетерпением сердца» и т. д. В качестве эпиграфа могут выступать стихо творение, притча, пословица (или две противоположные по
смыслу пословицы), небольшое по объёму прозаическое произведение
(«фреска») или его фрагмент, картина, фотография, рисунок, музыкальное
произведение. Способ предъявления эпиграфа зависит от наличия технических средств. При наличии мультимедийного проектора «вербальный»
. Создать эмо-
57
эпиграф может быть предъявлен в виде слайда, при его отсутствии – записан на доске, на большом листе бумаги. Если в качестве эпиграфа избран рисунок, фотография, произведение живописи, то предполагается демонстрация либо слайда, либо репродукции. Музыкальный эпиграф может быть воспроизведён либо «вживую» (при условии, что исполнение
будет качественным), либо с помощью технических средств. В начале ситуации эпиграф просто предъявляется (прослушивается, прочитывается,
созерцается) без всякого обсуждения; впоследствии предполагается возвращение к эпиграфу и акцентирование внимания воспитанников на его
«смысловой доминанте».
3) (вопросы, обращённые к жизненному опыту
воспитанников). Н.М. Борытко обосновывает положение о том, что всякое воспитательное взаимодействие должно начинаться с обращения к
жизненному опыту воспитанников [13]. Вводная рефлексия позволяет решить как диагностические (определить, имеется ли у воспитанников опыт
решения тех духовных и нравственных проблем, которые предполагается обсудить, каковы характер и глубина этого опыта, на какие ценности
ориентируются школьники при решении этих проблем), так и формирующие (создать условия для понимания ценностей, культуры, собственного внутреннего мира, другого человека) задачи. Вводная рефлексия может
быть организована как в традиционной форме, предполагающей краткие
ответы учащихся на вопросы педагога (
), так и в экспресс-форме (
Она даёт педагогу информацию, необходимую для расстановки акцентов
при предъявлении содержания ситуации, для уточнения и корректировки
вопросов диалога.
2. Предъявление содержания ситуации. При выборе содержания ситуации следует учитывать тот факт, что внешним содержанием ситуации
духовно-нравственного воспитания выступает тот феномен культуры, который предъявляется воспитанникам (живописное, музыкальное, литературное произведение, кинофильм, мультфильм или их фрагмент, природный объект, жизненная ситуация), а внутренним содержанием является та
ценность, которую должны присвоить воспитанники и которую возмож-
. Вводная рефлексия не должна занимать много времени.
58
но выявить в предъявляемом феномене культуры. Следует отметить, что
сначала избирается ценность, актуальная для воспитанников, и лишь после этого подбирается феномен (объект, явление) культуры, наилучшим
образом демонстрирующий эту ценность, раскрывающий её содержание
и показывающий значимость данной ценности в жизни воспитанников.
Содержание ситуации должно отвечать ряду критериев: 1) актуальность
для воспитанников на данном этапе их развития. Актуальность определяется, во-первых, возрастными особенностями воспитанников (так, для
младших школьников философские вопросы не представляются значимыми), во-вторых, внешними условиями, могущими оказать влияние на
их духовное и нравственное развитие (значимые события в жизни класса и школы, события социальной, культурной, экономической, политической жизни и т. п.), в-третьих, важными для воспитанников «здесь и сейчас» духовными и нравственными проблемами; 2) соответствие той ценности, нравственной идее, которую педагог стремится донести до воспитанников; 3) наличие в содержании произведения либо бытийной коллизии, имеющей непреходящий характер, либо элементов проблемности; в
обоих случаях в конечном итоге фиксируется выбор между добром и злом,
красотой и без-образием, истиной и ложью; 4) эмоциональная насыщенность в сочетании с возможностями для формирования у воспитанников
сложных аналитических умений и критического мышления; 5) соответствие, с одной стороны, характеристикам той культуры, в контексте которой рассматривается та или иная ценность, с другой стороны, культурным
характеристикам самих воспитанников (национальным, социальным, религиозным и др.); 6) отсутствие очевидной назидательности, которая, как
правило, негативно воспринимается воспитанниками и снижает возможности для организации ценностно-смыслового диалога.
Содержание ситуации не должно быть травмирующим для психики детей: должны быть исключены натуралистические сцены жестокости, насилия, всевозможных извращений, неблагоговейного отношения к смерти, а также трагических и иных событий, понимание которых недоступно воспитанникам в силу их возрастных особенностей; содержание ситуации должно опираться на имеющийся у детей жизненный опыт, опыт
духовной жизни, на имеющиеся у них нравственные понятия; не должно
провоцировать школьников на поиск антиценностей, содержать «инструкций» по совершению антикультурных действий и поступков, угрожающих
жизни человека и других живых существ, свободе и достоинству человека, в то же время должно содержать потенциал для сопротивления навязыванию антиценностей.
Перечисленные требования к содержанию ситуации духовно-нравственного воспитания были выработаны в 2015–2017 гг. в процессе работы
59
Лаборатории проблем духовно-нравственного воспитания, действующей
на базе Волгоградского центра «Истоки».
При структурировании содержания ситуации следует исходить из того,
что содержание можно предъявлять как полностью (как правило, таким образом предъявляются живописные и музыкальные произведения), так и по
частям. Во втором случае содержание разбивается минимум на три смысловые части, каждая из которых является незавершённой и предполагает
возможность разных вариантов развития. При этом начало каждого последующего фрагмента должно содержать элемент неожиданности, в какой-то
мере опровергать высказанные ранее воспитанниками предположения.
Возможны разные способы предъявления содержания ситуации. Традиционный способ подходит для предъявления литературных текстов. При
таком способе либо школьники самостоятельно знакомятся с печатным текстом произведения, либо педагог зачитывает произведение или его фрагмент. Последний вариант предпочтительнее, поскольку позволяет педагогу
расставить смысловые акценты, подчеркнуть наиболее важные фрагменты
в содержании. С помощью традиционного способа можно предъявлять также живописные произведения (печатные репродукции либо предъявление
оригинального произведения). В современных условиях часто используется способ предъявления содержания с помощью разнообразных технических устройств, с использованием мультимедиа и интернет-технологий.
Однако такой способ целесообразно применять лишь в тех случаях, когда с помощью традиционного способа предъявить содержание ситуации
невозможно (например, основу содержания составляет фильм либо музыкальное произведение) либо такое предъявление не будет качественным.
3. Диалог. Выбор вопросов для диалога на основе содержания ситуации – самая ответственная часть конструирования ситуации духовнонравственного воспитания. Вопросы должны носить проблемный характер; быть направленными на выявление нравственных ценностей, на основе которых совершается выбор; обращать внимание воспитанников на значимые моменты в содержании ситуации; делать акцент на наиболее сложных и важных сторонах рассматриваемой проблемы; фиксировать нравственные качества героев ситуации, их переживания, особенности духовной жизни, причины того или иного поведения, обусловленные его индивидуальной системой ценностей.
Нецелесообразно задавать школьникам вопрос «Как бы вы поступили на месте героя?». Во-первых, в процессе обсуждения ситуации далеко не все школьники способны выработать и сформулировать собственную нравственную позицию – на это направлена вся система работы по
духовно-нравственному воспитанию; часто важным результатом обсуждения является то, что подросток впервые узнаёт о возможности разных
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]