Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Субъект, личность и психология человеческого бытия

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 / 3932 33 34 35 36 37 38 39 > Следующая >>>

финансовое положение предприятий, социальнодемографичес кие и психологические характеристики человека, сложившиеся в обществе стереотипы (расовые, гендерные, возрастные) и т.д. Например, в России вероятность попасть в группу хронических безработных особенно велика у глав неполных семей с маленьки ми детьми, людейодиночек предпенсионного возраста (часто с плохим здоровьем), замужних женщин с детьми дошкольного возраста, замужних женщин средних и старших возрастов из семей без иждивенцев, где муж работает, либо из больших семей (5 и более человек), где несколько человек работают (Тихонова, 1999, с. 279).

Цена преодоления кризиса — это вопрос издержек для личнос ти, ее ближайшего окружения и более широких социальных струк тур, возникающих в связи с предпринимаемыми усилиями и дости гаемыми результатами. Специалисты, изучавшие преодоление тако го кризиса занятости, как безработица, отмечают, что поиск работы и переезд, предпринимаемый для поиска, могут иметь негативные последствия для психического здоровья и удовлетворенности жиз нью в краткосрочной перспективе, поскольку безработным неред ко приходится преодолевать побочные результаты адаптации на новом месте (Леана, Фельдман, 1995). В последние годы в литерату ре активно обсуждаются вопросы, связанные с формированием у ранее сокращенных работников цинизма по отношению к новым работодателям. Цинизм, падение доверия и другие сходные фено мены влияют на лояльность к организации и профессиональную отдачу (Pugh, Skarlicki, Passell, 2003).

Психологические издержки (рост неудовлетворенности и деп рессии, потеря смысла жизни) могут обусловливаться противоречи ем между необходимостью вхождения в новую профессиональную (социальную) среду и личностными ценностями. Это противоречие становится достаточно очевидным при рассмотрении вопросов, свя занных с формированием у россиян социальной компетентности (Корнилов, 1995) или при анализе проблемы оптимального соотно шения социальных и личностных критериев успешной деятельнос ти (АбульхановаСлавская, 2001). По аналогии с профессиональны ми деформациями личности, имеет смысл говорить о деформациях личности, вызываемых кризисами занятости.

Представленные в литературе подходы и предварительный анализ специфики индивидуальных кризисов занятости позволяют выделить основания, наиболее важные для их типологизации: нормативность, локализация предпосылок, длительность протека ния, результативность, величина психологических и социальных

311311

311

311311

издержек. Иными словами, ИКЗ могут быть нормативными и не нормативными (относительно неожиданными в расписании жизни), социально и личностно обусловленными, краткосрочными и долго срочными (включающими длительную подготовительную фазу или длительное восстановление социального статуса и психологического благополучия), конструктивными и деструктивными, высоко затратными и низкозатратными для личности и ее окружения.

Важен детальный анализ типов ИКЗ. Например, при сравнении взрослых безработных (ненормативный кризис) и выпускников вузов (нормативный кризис) оказалось, что для первых при восста новлении занятости более значимы психологические факторы, а для молодых специалистов, впервые выходящих на рынок труда, боль шее значение имеют демографический (пол) и территориальный (место проживания) факторы. Психологические факторы, повиди мому, опосредствуют влияние социальнодемографических пере менных на их трудоустройство (Дёмин, Кожевникова, Седых, Се дых, 2003).

Укажем еще две дополнительные характеристики понятия ИКЗ. Вопервых, оно имеет междисциплинарный статус, поскольку нахо дится на стыке психологии и экономической социологии, с одной стороны, а с другой стороны — на пересечении предметных облас тей социальной и экономической психологии, психологии личнос ти, психологии развития.

Вовторых, центральным для ИКЗ феноменом является безрабо тица, которая наиболее полно отражает его природу. Содержание центрального феномена, да и само его наличие зависят от стадии развития общества, конкретных экономических и культурных усло вий. Наряду с традиционной проблемой безработицы, т.е. очевидно го, наглядного исключения из института оплачиваемой занятости, психологов и социологов в последние годы все больше начинают интересовать частичная занятость, психологическая безопасность работы, барьеры, препятствующие изменению карьеры и другие феномены рынка труда. В начале 1990х годов Б. Берчелл, например, полагал, что тема уязвимой, ненадежной работы (изза угрозы поте рять ее) должна быть выделена из психологии безработицы в само стоятельную область исследований (Burchell, 1994). По мере перехода к постиндустриальной модели развития границы безработицы раз мываются. Как пишет У. Бек, «то, что до сих пор, как правило, про тивопоставлялось — формальный и неформальный труд, занятость и безработица, — в будущем сплавится в совершенно новую систе му гибких, множественных, изобилующих рисками форм неполной занятости» (Бек, 2000, с. 210).

312312

312

312312

Преодоление индивидуального кризиса занятостиПреодоление индивидуального кризиса занятости

Преодоление индивидуального кризиса занятости

Преодоление индивидуального кризиса занятостиПреодоление индивидуального кризиса занятости

Одни параметры ИКЗ изучены психологами в большей, другие в меньшей степени. В зарубежной психологии большое внимание уделяется двум параметрам — психологическим симптомам и спо собам преодоления кризиса. Первый параметр имеет более раннюю и обширную историю изучения, второй изучен в меньшей степени. Это можно связать с эволюцией исследовательских подходов, в рам ках которой ИКЗ и его центральный феномен — безработица — сначала рассматривались в качестве реактивного эффекта, т.е. пси хологического «слепка» экономической жизни, и только позже — в качестве порождающего процесса, включенного в индивидуаль ный жизненный путь, историю семьи, местного сообщества и фун кционирование рынка труда (Дёмин, 2002). Изучение порождающих процессов предполагает поиск ответов на вопросы: как человек вос станавливает свою занятость или, наоборот, терпит неудачи, какое долгосрочное влияние на себя и других он оказывает своим пребы ванием в кризисных ситуациях, как другие люди и социальные ин ституты включаются в преодоление кризиса? В западных исследо ваниях порождающие процессы рассматриваются в контексте со владающего поведения и психологической устойчивости личности. В отечественной психологической литературе преобладают работы, посвященные реактивным эффектам.

Теоретический анализ и логика собственных исследований под вели нас к необходимости найти понятие, раскрывающее порожда ющую сторону индивидуального кризиса занятости.

Рассматривая возможные сценарии динамики занятости и без работицы, специалисты приходят к выводу, что наряду с макроэко номическими факторами будет возрастать значение стратегии раз вития рынка труда. Она должна заключаться в повышении уровня занятости и его поддержании (Прокопов, 1998). Психологически эта способность может быть раскрыта через факторы и процессы само организации личности в кризисных ситуациях.

Понятие самоорганизации не имеет устоявшегося и однознач ного толкования в социальногуманитарных науках, в том числе и в психологии. Дискуссии на эту тему (Митькин, 1998) свидетель ствуют о неправомерности прямого переноса понятия из естествен нонаучной области, однако следует учесть, что в ней оно использу ется при характеристике ситуаций неопределенности, таящих в се бе альтернативные пути развития.

Важной предпосылкой содержательной интерпретации понятия самоорганизации на уровне человека является обращение к категории

313313

313

313313

субъекта. Как отмечает К.А. АбульхановаСлавская, «важным в теоретическом определении субъекта является то, что его сущ ность связана не только с гармонией, упорядоченностью, цело стностью, а с разрешением противоречия… активность субъекта проявляется в постоянном разрешении противоречия между той организацией, которую представляет личность, включая ее цели, мотивы, притязания, и внешними условиями и требованиями» (АбульхановаСлавская, 2001, с. 38).

Существует очевидное сходство между понятиями самооргани зации и саморегуляции. В отечественной психологии сильны тради ции изучения осознанной саморегуляции. О.А. Конопкин рассмат ривает ее «как системно организованный процесс внутренней пси хической активности человека по инициации, построению, поддер жанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принима емых человеком целей» (Конопкин, 1995, с. 6). Однако, как отмеча ет Л.Г. Дикая, в психологической науке до сих пор четко не сфор мулированы основные понятия теории саморегуляции, ее уровни икомпоненты (Дикая, 2003, с. 41–42).

В настоящее время все большее внимание уделяется функции целеполагания как важного звена саморегуляции (Моросанова,

2002). Цели раскрывают перед личностью социальные горизонты разного масштаба и временной глубины. Не случайно в рамках субъектного подхода саморегуляцию рассматривают как форму де терминации процесса самоопределения (Бодров, 2001). В литерату ре выделяют несколько типов самоопределения, в том числе профес сиональное, жизненное, личностное, соотносят их с понятием карь еры, связывают с задачами профессионального консультирования безработных, специалистов реорганизующихся предприятий, вы пускников учебных заведений (Пряжников, 1996, с. 16–29).

Достижение цели зависит от имеющихся ресурсов. Прохожде ние и преодоление кризисов предполагает использование не толь ко внутренних (личностнопсихологических), но и внешних ресур сов — информации, материальной помощи, эмоциональной поддер жки, носителями которых являются другие люди и организации, имеющие собственные стратегии поведения и способы саморегуля ции. Человеку, находящемуся в кризисе или трудной ситуации, при ходится расширять сферу саморегуляции за счет побуждения дру гих людей и организаций к оказанию помощи, ограничения или уве личения объемов предоставляемой помощи.

Обращение к целям, самоопределению личности, внешним ре сурсам заставляет учитывать социальный контекст саморегуляции,

314314

314

314314

ее погруженность в социальные отношения. Это переводит рассмот рение саморегуляции в ту плоскость, где она действительно превра щается в целостную и открытую информационную систему (Корни лов, 1995), направленную на согласование устремлений личности и возможностей среды.

С учетом высказанных соображений мы будем рассматривать самоорганизацию как тип кризисной саморегуляции. Она включа ет способы разрешения противоречий между личностью и внешни ми условиями за счет интеграции различных видов активности, по иска, привлечения и использования внутренних и внешних ресур сов. В способах разрешения противоречий проявляется субъектное начало человека, решающего задачу по восхождению от наличного к желаемому или должному. Самоорганизация помогает самоопре делению личности в многообразии социальных отношений, поддер живает ее непрерывность во времени жизни. В контексте сказан ного самоорганизацию можно рассматривать как одно из проявле ний преобразовательной активности субъекта (К.А. Абульханова Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский).

В каждой кризисной ситуации следует выделить такие компо ненты, как предпосылки, процесс и результат самоорганизации, поскольку она опирается на уже сложившиеся личностные образо вания и участвует в формировании новообразований.

Множественность конкретных проявлений субъекта (Психоло гия индивидуального…, 2002; Субъект действия…, 2001) предопреде ляет множественность психологических описаний самоорганиза ции, поскольку исследователями разрабатываются, применяются модели и подходы, отражающие специфику той или иной жизнен ной сферы — семьи, школы, рынка труда и т.д. Маршрутная модель социальной адаптации (Дёмин, 2004) и представления о психологи ческих пространствах самоорганизации безработных (Дёмин, Ко жевникова, Седых, Седых, 2003) позволяют предложить рабочую модель самоорганизации в индивидуальном кризисе занятости. Она включает оценку, объяснение и переосмысление возникшей ситу ации, постановку целей и построение планов занятости, поиск со циальных связей, ожидание и получение помощи, имеет конструк тивный или деструктивный адаптационный эффект и определенную социальную направленность — перемещение к работодателям, орга низациямпосредникам на рынке труда, в домашнее хозяйствование или собственный бизнес.

Социальноэкономические изменения, происходящие в стране, расширяют перечень объектов психологического изучения, одним из которых выступает кризисный рынок труда. Для анализа бытия

315315

315

315315

личности в его условиях вводится понятие индивидуального кризи са занятости, выделяются реактивные и порождающие компонен ты кризиса.

Применение субъектного подхода позволяет связать порожда ющие компоненты с преобразовательной активностью субъекта и рассмотреть эту активность через понятие самоорганизации.

Специфика самоорганизации в кризисе занятости может заклю чаться в согласовании мотивационных, рефлексивных, социально сетевых механизмов активности субъекта при достижении им оп ределенных социальных результатов (трудоустройство, уход с рын ка труда и др.).

Понятия индивидуального кризиса занятости и самоорганиза ции в кризисе занятости способствуют более точному исследованию конкретных проявлений субъекта и личности в малоизученной оте чественными психологами сфере.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУКОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУКОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУ

ЛИЧНОСТНОСУБЪЕКТНЫХ ОБРЕТЕНИЙЛИЧНОСТНОСУБЪЕКТНЫХ ОБРЕТЕНИЙ

ЛИЧНОСТНОСУБЪЕКТНЫХ ОБРЕТЕНИЙ

ЛИЧНОСТНОСУБЪЕКТНЫХ ОБРЕТЕНИЙЛИЧНОСТНОСУБЪЕКТНЫХ ОБРЕТЕНИЙ

ЧЕЛОВЕКА НА ЖИЗНЕННОМ ПУТИЧЕЛОВЕКА НА ЖИЗНЕННОМ ПУТИ

ЧЕЛОВЕКА НА ЖИЗНЕННОМ ПУТИ

ЧЕЛОВЕКА НА ЖИЗНЕННОМ ПУТИЧЕЛОВЕКА НА ЖИЗНЕННОМ ПУТИ

ЛЬЛЬ

ЛЬ

ЛЬЛЬ

ТТ

АА

ТТ

АА

ТТ

С. Д. Некрасов

Бытие человека проходит в многокомпонентной и сложно орга низованной реальности, которая имеет субъектную и объективную составляющие. Вступая в мир, человек попадает в реальность, осно вой которой является семья и предметная среда. Со временем гра ницы организованной реальности расширяются, одним из основных ее компонентов становится общеобразовательная, в дальнейшем профессиональная школа, а затем сфера профессиональной дея тельности. Перечисленные компоненты бытия человека (семья, предметная среда, школа, место работы) являются внешними объек тивными культурноисторическими и социальноэкономическими условиями познания и развития личности, ее профессионального становления.

В сложные периоды общественного развития различные компо ненты внешних условий меняются разными темпами, например, радикальные изменения отечественного рынка труда и академичес кий консерватизм системы образования, быстрые темпы информа тизации современного общества и низкие темпы изменения про грамм подготовки специалистов. Изменение объективных условий оказывает влияние на традиционные, культурноисторические осо бенности развития личности, вносит изменения в личностные осо бенности профессионального становления человека.

В последние годы проблема качества профессиональной подготовки специалистов достаточно широко обсуждается прак тиками и теоретиками, психологами и педагогами. Обсуждаются различные аспекты проблемы профессионального образования: направления и способы модернизации системы подготовки спе циалистов, отношение теоретического и практического обучения для подготовки квалифицированного специалиста, рост числа сту дентов на гуманитарных специальностях и уменьшение числа вы пускников, работающих по обретенной в ВУЗе специальности, декларируемый гуманистический (личностноориентированный)

317317

317

317317

и фактический технологический подходы к оценке качества об разования выпускника ВУЗа, хорошая академическая подготов ка выпускниковгуманитариев и слабая готовность решать про фессиональные задачи.

Различные подходы к изучению качества профессионального образования направлены на исследование личностных особеннос тей профессионального становления человека, социальноличност ных условий и личностносубъектных трудностей обретения про фессиональной компетентности. В психологии понятие «компетен тность» рассматривается применительно к образованию («компе тентностный подход к результату образования») и в рамках психологии труда (Зимняя, 2003; Митина, 1998; Маркова, 1996; Кузь мина, 1990; Петровская, 1989 и др.). Но, несмотря на это, можно от метить слабую разработанность понятийного аппарата проблемы качества образования, особенно терминов «компетентность» и «профессиональная компетентность». Рассмотрим определения и сферу использования этих терминов в рамках психологии образо вания.

Согласно академическому словарю русского языка, «Компетен тность — свойство по значению прилагательного компетентный». А «компетентный — обладающий основательными знаниями в оп ределенной области, знающий». То есть компетентность — это свой ство человека обладать знаниями в определенной области.

Заслуживает внимания определение компетентности, предло женное А.В. Хуторским: «компетентность — владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, за даваемых по отношению к определенному кругу предметов и про цессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельно сти по отношению к ним, включающий личное отношение челове ка к компетентности и к предмету деятельности» (Хуторской, 2002, с. 139). Компетентность — это субъектное качество личности чело века, свойство его внутреннего мира, определяющее успешное вы полнение человеком той или иной деятельности. Субъектное каче ство рассматривается здесь как качество субъекта деятельности, обретенное им на жизненном пути. Согласно А.В. Брушлинскому, «важнейшее из всех качеств человека — быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути» (Брушлинский, 1999в). Исходя из того, что это — качество внутрен него мира человека, будем в дальнейшем обозначать его термином личностносубъектное качество.

Слово «компетентный» происходит от латинского competentis — знающий, сведущий в определенной области; имеющий по своим

318318

318

318318

знаниям право делать или решать чтолибо, судить о чемлибо. То есть компетентный человек — это человек, информированный в определенной области, что позволяет ему качественно делать что либо. Итак, компетентность — это свойство человека, позволяющее ему качественно делать чтолибо. Здесь появляется социальный аспект компетентности, выраженный в словах «имеющий право», «качественно делать», «судить о чемлибо». Таки образом, понятие компетентность выступает как сочетание социальноличностного и личностносубъектного качеств человека.

Д. Вейлланд называет компетентным лицом человека, который «может объединить знания и навыки для решения конкретной про блемы», знает, «как эффективно сделать то, что он хочет и должен сделать как носитель определенной профессии» (Вейланд, 2002, с. 42). По Э.Ф. Зееру, профессионально компетентный работник представляет собой специалиста, «обладающего необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятель ности» (Зеер, 2003, с. 30–31). Здесь термин «компетентность» допол няется прилагательным «профессиональная», таким образом, мы приходим к необходимости рассмотрения словосочетания «профес сиональная компетентность».

Определение «профессиональной компетентности» приво дится в психологическом интернетсловаре: «Профессиональная компетентность — отношение к успешной профессиональной де ятельности, ее значению и определенным специфическим зада чам в совокупности со всеми знаниями и навыками, используе мыми при ее осуществлении». Согласно А.К. Марковой, профес сиональная компетентность — это «сочетание психических ка честв, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способ ностью и умением выполнять определенные трудовые функции» (Маркова, 1996, с. 31). Рассматривая различия понятий «компе тенция» и «компетентность» в рамках новой парадигмы резуль тата образования, И.А. Зимняя трактует понятие компетентность «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедея тельности» (Зимняя, 2003, с. 34–42).

Таким образом, профессиональная компетентность — это сложное, системно организованное качество человека, объеди няющее социальноличностные и личностносубъектные качества человека, его способности. Так как компетентность предназначена для эффективного выполнения трудовых заданий, решения

319319

319

319319

конкретной профессиональной задачи, проблемы, данное качество человека можно рассматривать как одно из важнейших для его жизнедеятельности.

Выделим основные компоненты компетентности. В зарубежных исследованиях наибольший интерес представляет модель компе тентности Дж. Равена. Он рассматривает компетентность как один из двух личностных компонентов мотивации, второй компонент — ценности (Равен, 2002, с. 297). Компетентность, в свою очередь, яв ляется системой, состоящей из различных компонентов «эффектив ности» как составляющих эффективного значимого поведения (Ра вен, 2002, с. 258). Компоненты эффективности бывают когнитивные, аффективные, волевые. Значимые аспекты поведения –достиже ние, сотрудничество, влияние. Рассмотрим также предлагаемый З.И. Рябикиной эталон профессионала в сознании субъекта профес сиональной деятельности как совокупность следующих компонен тов: когнитивного, аффективного, конативного (регулятивного) (Ря бикина, 1995, с. 106–115).

В модели компетентности Дж. Равена выделим также термин «мотивированные способности», рассматриваемые им как совокуп ность когнитивных, аффективных и волевых компонентов эффек тивного поведения (Равен, 2002, с. 258).

Отечественными исследователями Н.В. Кузьминой и А.К. Мар ковой понятие профессиональной компетентности рассмотрено на примере профессиональной деятельности преподавателя.

Так, Н.В. Кузьмина вводит различение:

• специальной компетентности в области преподаваемой дис

циплины;

• методической компетентности в области способов формиро

вания знаний, умений учащихся;

• социальнопсихологической компетентности в области процес

сов общения;

• дифференциальнопсихологической компетентности в облас

ти мотивов, способностей учащихся;

• аутопсихологической компетентности в области достоинств

и недостатков собственной деятельности и личности (Кузьми на, 1990, с. 90).

А.К. Маркова выделяет следующие компоненты профессиональ ной компетентности учителя: специальный, социальный, личност ный и индивидуальный (Маркова, 1996, с. 34–35).

Обобщая рассмотренные модели, получаем, что профессиональная компетентность — это система, состоящая из когнитивноинтеллекту

320320

320

320320

<<< < Предыдущая 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 / 3932 33 34 35 36 37 38 39 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]