Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
81
билизации речевого процесса. На индивидуальных коррекционных занятиях для развития мелких движений пальцев рук
мы предлагали ученикам такие задания, как выкладывание
из палочек по образцу различные предметы, узоры и т.п. Эти
задания гармонично входили в тематику занятия. Например,
зимой мы просили ученика выложить снежинку, зимнее дерево – «Это снежинка», «Это дерево без листьев» (1 класс), или
санки – «Дети катаются на санках» (2 класс). Обучаясь определять время по часам, ребенок выкладывал из палочек часы и
называл то или иное время, показанное стрелками (3 класс).
Образование звуков зависит от подвижности артикуляторных органов. Закреплению двигательных навыков способствуют упражнения для губ, языка, челюстей, направленные
на развитие точности движений. Различные виды упражнений на дутье (на вату, полоску бумаги, свечу) помогали тренировать у ребенка взаимосвязь дыхания и артикуляции. Упражнения на подвижность органов речи является составной
частью реабилитационного обучения произношению.
На индивидуальных коррекционных занятиях мы включали двигательные упражнения в план работы, убеждали родителей в их необходимости, проверяли выполнение артикуляционных упражнений, которые входили в домашнее задание.
Ритмичная речь благотворно сказывается на выполнении
движений и, наоборот, ритмичные движения действуют на
развитие речи глухих как регулятор. Ритмические движения –
это поступление энергии в ствол головного мозга, активизация работы всего мозга [20]. Мы руководствовались тем, что
важной задачей на начальном этапе работы по развитию речи
у глухих детей с ЗПР является использование максимального
числа ритмически-повторяющихся движений. Движения рук,
ног, да и всего тела оживляли речь, поддерживали у глухих
детей интерес к развитию устной речи, воздействовали на их
эмоциональную сферу. В этих случаях мы использовали движения, сопровождаемые речью. Начинали с ритмичных слогов, например, па-па-па, па___папа, папа___па и т.п., затем
использовали слова, рифмы или стихи. Важно было, чтобы речевой акцент совпадал с движением. Деление слова на такты
по принципу слог – шаг очень подходило на первых порах для
ознакомления с составом слова. Это приводило к скандированности речи, и поэтому долго задерживаться на этом этапе
мы не рекомендуем. Но без него глухим детям с ЗПР трудно
запомнить слова целиком. Так, при изучении слова «бумага»
82
дети долго не могли удержать в памяти три слога этого слова
(«буга», «бума», «гама» и другие варианты были в речи детей).
Четкое прохлопывание, протопывание и дирижирование каждого слога помогло детям выучить это и другие трехсложные,
четырехсложные слова.
Специальные упражнения для развития мелкой мотори-
ки пальцев рук и органов речи выполняли пропедевтическую
функцию. С них мы начинали занятия или они проводились
как упражнения для расслабления. В форме игры эти упражнения мы использовали при организации досуга, который
строился на дидактических принципах планомерности, систематичности и постоянного закрепления уже достигнутых навыков. Упражнения выполнялись группами и индивидуально
для организации веселых соревнований. В конце каждой четверти родителям показывались мини-праздники, в которые
входил материал, изученный в последнее время. Учительдефектолог учил с детьми стихи, слова, движения к сказкам.
На праздники выносились и дидактические игры, обучению
которым посвящалась прошедшая четверть («Волшебный
мешочек»: угадай по размеру, по форме; метание шариков в
отверстия с числами; соревнования по сбору урожая шишек,
орехов, желудей чайной ложкой в корзинку и т.п.).
Обучение подражанию предметным и речевым действи-
ям учителя, развитие мелких движений пальцев рук, речевые ритмические и артикуляционные упражнения являлись
подготовительными для формирования произношения и развития устной речи вообще. Такие упражнения развивали интерес детей к процессу говорения, речевую активность и языковую способность.
Так, например, при изучении темы «Одежда – обувь» (1
год обучения) дети рассматривали реальные предметы одежды, обуви, уточняя названия и названия отдельных деталей,
подбирали картинки с изображением различных по внешнему виду предметов одежды, обуви (туфли, ботинки, кофты,
куртки), складывали разрезные картинки, дорисовывали недостающие элементы предметов одежды, обуви, одевали куклу, вырезая из «Кукольного ателье» предметы одежды. На
празднике, посвященному дню 8 Марта, проводилась игра
«Оденься по сезону». Дети выбирали одежду соответственно
тому или иному сезону, одевали ее и объясняли, почему они
так оделись: «Платье, туфли, панама – летом тепло», «Шуба,
валенки, шапка – зимой холодно» и т.п. Таким образом, со-
83
здавались условия для мотивированного овладения значениями слов и понимания элементарных фраз. На индивидуальных коррекционных занятиях составлялись рассказы:
«Кукла Маша одевается», «Я оделся». Этот же речевой материал, но с использованием других методических приемов,
изучался на уроках в классе (математика, чтение, развитие
речи, ИЗО, предметно-практическое обучение, ознакомление с окружающим миром).
Развитие познавательной сферы. Одной из основных
задач нашего исследования было определение содержания,
приемов и методов работ по развитию познавательной сферы
глухих учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Перейдем к рассмотрению этого вопроса.
Развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности
глухого ребенка с задержкой психического развития младшего школьного возраста – важнейшая составная часть его общего психического развития.
В свою очередь, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами,
протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективноволевой сферах.
Внимание – основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие,
мышление, память или воображение, не может протекать без
внимания. Психологами (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1974;
Л. С. Выготский, 1983; П. Я. Гальперин, 1958, 1974; А. Р. Лурия, 1975; Д. Б. Эльконин, 1988 и т.д.) установлено, что чем
выше уровень развития внимания, тем выше эффективность
обучения. Именно невнимательность и является главной причиной низкой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи,
не похожие на те, которые он привык решать во время игры.
Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения
требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и
по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным, и чтобы справится со всем этим,
нужно уметь управлять своим вниманием, подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.
Развитие произвольного внимания в нашем исследовании состояло в организации совместных игр, выполнении занимательных заданий, способствующих тренировке внимания.
84
Одним из этапов программы были занятия на развитие у
учащихся способности как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте, задаче, а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того,
чтобы ученик стал более внимательным, мы стремились научить его подчинять свое внимание сознательно поставленному заданию (или требованиям деятельности) и подмечать в
предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства (исключение лишнего предмета, нахождение сходства,
различия между предметами, явлениями, нахождение 3 (5, 8,
10) отличий, двух одинаковых предметов и т.п.).
Важную роль в познании ребенком окружающей действи-
тельности и во всей его практической деятельности играет
устойчивое внимание. Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что больше всего его
затронуло эмоционально, что было ему интересно. Уже в дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим
вниманием, сознательно направлять его на определенные
предметы, явления, фиксироваться на них. В этом случае организующее начало принадлежит речи. Глухие дети и, особенно, глухие дети с ЗПР, отстают в развитии от глухих детей, не
имеющих отклонений в развитии, и поэтому еще в младшем
школьном возрасте их внимание неустойчиво и имеет преимущественно непроизвольный характер. В процессе коррекционных занятий мы приучали детей на слух и слухо-зрительно
воспринимать и выполнять задание на основе словесной инструкции («Угадай, что у меня», «Волшебный мешочек», «сравни», «назови», «сосчитай» и т.д.).
Проводя с детьми дидактические игры, мы развивали у них
длительное сосредоточение на определенном объекте, умение
удержать в поле активного внимания одновременно несколько объектов, а также в нужный момент уметь переключить
или распределить внимание на другие объекты.
Чем дольше ученик может удерживать свое внимание на
задание, тем глубже он может проникнуть в его суть, и тем
больше у него возможностей его выполнить. Нашим детям
было трудно сосредоточиться на учебной деятельности, которая чаще всего требует волевых усилий, в то время как в
процессе эмоционально окрашенной деятельности они могут
достаточно долго оставаться внимательными. Несформированность внимания учащихся данной категории является одной из причин, по которой занятия с ними не могут строиться
85
на заданиях, требующих постоянных волевых усилий. В то же
время учителя-дефектологи экспериментальных классов постоянно развивали у детей способность делать такие усилия,
и, в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ученик
активно взаимодействует с объектом. Поэтому мы предлагали
ребенку рассмотреть предмет, изучить его. При высокой концентрации внимания дети замечают в предметах и явлениях
значительно больше.
На индивидуальных коррекционных занятиях проводилась
работа по развитию внимания и зрительного восприятия. Для
этой цели использовались дидактические игры, целью которых
является прослеживание изображений (лабиринты, дорожка,
штриховка, путаница, срисовывание по клеточкам, нанизывание бусинок по образцу и т.п.), выкладывание предметов из
палочек, узоров из мозаики и геометрических фигур по образцу
с чередованием элементов, рисование. Важно было также обеспечить мотивацию использования табличек с напечатанными
словами и фразами, что достигалось в процессе проведения разнообразных игр с предметами, фигурками, дидактических игр:
«Лото», «Подбери верно», «Найди животных в лесу и раскрась
их», «Что изменилось?» «Найди место», в ходе которых ученики
подбирали таблички к предметам, картинкам.
В отношении особо рассеянных, отвлекающихся детей мы
использовали следующие направления активизации и управления вниманием, апробированные в нашей работе на
индивидуальных коррекционных занятиях: организация
деятельности учащихся на занятии («сядь прямо», «слушай
внимательно», «повтори, что я сказала» и т.д.); дополнительный контроль за деятельностью ребенка («говори хорошо»,
«посмотри на картинку еще раз», «выполняй задание аккуратно» и т.д.). При признаках истощения внимания предлагалась смена деятельности на другую более легкую; вместо
комплексных заданий, требующих переключения внимания
(например, подчеркни букву «р» одной чертой, а букву «х» –
двумя чертами) – последовательная постановка одноцелевых
заданий (подчеркни букву «к» одной чертой, а теперь зачеркни букву «н»). Организация самопроверки как обязательный
этап любой самостоятельный работы ученика широко использовался на занятиях. Немаловажное значение играло оречевление учеником своей деятельности («Будем играть. Эти
круги одинаковые: они маленькие и красные. Я рассмотрел
86
картинки. Сравнил картинки. Я нашел пять отличий. Я нашел ошибку.»). Использовались специальные приемы привлечения внимания (занимательная наглядность, последовательность четких инструкций игровых и соревновательных
заданий типа «Кто внимательней» и т.д.).
Дидактические игры на индивидуальных коррекционных
занятиях на развитие внимание соответствовали теме программного материала и органически включались в занятие. Это позволяло поддерживать интерес учеников на протяжении всего занятия и способствовало лучшему усвоению учебного материала.
Начальные этапы развития словесно-логического
мышления у всех вновь пришедших учеников не были
сформированы. Поэтому было запланировано обучение на
элементарном уровне таким приемам логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, как основополагающим в процессе обучения. На первых
этапах формирование этих приемов осуществлялось с опорой
на наглядный, конкретный материал с участием нагляднообразного мышления.
В соответствии с этим на индивидуальных коррекционных
занятиях у учащихся экспериментальных классов воспитывалось умение пользоваться элементарными мыслительными
операциями на отработанном, хорошо знакомом наглядном и
речевом материале, умение употреблять обобщающие слова при
назывании сгруппированных предметов, картинок или слов.
В отношении развития мышления была реализована це-
лая система работы. Основные принципы начального этапа
этой работы состояли в обеспечении формирования у детей
двусторонних связей – от слова к наглядности и от наглядности к слову; в формировании у них словесных обозначений предметов, действий и признаков на основе развития
наглядно-действенных обобщений; развития мыслительных
действия анализа, синтеза, сравнения, отвлечения и обобщения – в ходе оперирования реальными предметами, их изображениями и словесными обозначениями. Развитие мыслительной деятельности осуществлялось в единстве с развитием
фразовой речи при опоре на реальные действия с предметами
и разнообразную наглядность.
Работа по формированию элементарных приемов словес-
но-логического мышления на индивидуальных коррекционных занятиях активизировала познавательную деятельность
глухих детей с ЗПР. Необходимо было создать условия, при
87
которых формирование одних и тех же мыслительных операций будет проводиться в различных ситуациях, на различном
учебном, наглядном и речевом материале, поскольку перенос
усвоенных приемов умственных действий в аналогичные или
несколько измененные условия у глухих учащихся с задержкой
психического развития затруднен. Кроме того, характер самого материала индивидуальных коррекционных занятий своим
разнообразием помогал уточнению содержания формируемых
понятий и закреплению приемов мыслительных действий, что
способствовало более эффективному усвоению программного
(речевого) материала. Поэтому упражнения, необходимые для
овладения приемами анализа, синтеза, обобщения, сравнения
были включены в индивидуальные коррекционные занятия
(исключение лишнего, найти сходство, различие между предметами, классификация, загадки и т.д.).
Развитие словесно-логического мышления, совершенно
очевидно, зависит от уровня общего развития детей, а успешность его формирования во многом определяется степенью
участия речи в процессе мыслительной деятельности. Постоянная речевая опора позволяет рассматривать объекты с
разных точек зрения, включать в новые системы связей и отношений, обнаруживать новые стороны, то есть обеспечивает
динамику мышления, создает движение мысли, что составляет необходимую основу для развития логического мышления.
Выдвигая в качестве конечной цели основы для развития
словесно-логического мышления у глухих детей с ЗПР в начальных классах, мы имели в виду, что достижение этого результата возможно лишь при условии достаточно высокого
уровня их речевого развития, позволяющего использовать речь
как средство мыслительной деятельности. Словесно-логическое мышление есть мышление речевое, в котором слово является и основой, и средством, и результатом этого процесса. У
наших испытуемых на начальном этапе обучения словарный
запас крайне ограничен. Поэтому в нашем исследовании мы
исходили из таких путей и способов развития мышления, которые были бы адекватны речевым возможностям учащихся.
Нашей целью было обучить детей владением комплекса
элементарных логических понятий и действий, составляющих
необходимый базис для развития словесно-логического мышления. Для полноценного усвоения знаний глухими детьми с
задержкой психического развития должны быть сформированы следующие логические знания и умения:
88
1) оперирование признаками предметов;
2) владение логическим действием классификации;
3) определение знакомого понятия через род и видовое от-
личие;
4) умение сделать простейшие умозаключения, опираясь
на данные посылки.
Эти логические умения спонтанно, как побочный про-
дукт усвоения учебного материала, формируются в начальных классов [159; 190]. Но как показывает практика,
у глухих детей с ЗПР спонтанного овладения элементами
логического мышления не происходит. Поэтому необходимо для них проводить специально организованную работу,
непосредственно направленную на формирование приемов
логического мышления.
Изучение предметов и явлений окружающей действи-
тельности имеет в виду не только обогащение, расширение
и уточнение словаря учащихся. Оно направлено на формирование различных компонентов речевой деятельности
и теснейшим образом увязывается с реализацией познавательных задач [190]. В этом плане наше внимание привлекли так называемые словесно-логические упражнения,
основной задачей которых является выработка у детей умения устанавливать правильные соотношения более общих
и менее общих понятий, рода и вида, выделение общих и
отличительных признаков предметов.
На индивидуальных коррекционных занятиях в экспе-
риментальных классах предлагались упражнения, игры,
задания, направленные на практическое овладение содержанием логических понятий и действий. Учащиеся должны
были увидеть логические отношения в различных практических ситуациях. Одни и те же логические отношения и действия отрабатывались на разнообразном игровом материале
с использованием обиходно-бытовой лексики, позволяющей
опираться на жизненный опыт учащихся, а также на речевой материал различных учебных предметов: развития речи,
чтения, предметно-практического обучения, математики,
ознакомления с окружающим миром, тем самым расширяя
и закрепляя словарный запас учеников, помогая усвоению
учебного материала. Это положение подтверждают и слова
П. П. Блонского, который говорил, что новые понятия «должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями» [9].
89
Обучение глухих учащихся с ЗПР обобщению на индивидуальных коррекционных занятиях проходило в следующей
последовательности: сначала дети учились обобщению только
однородных предметов; затем приобретали умение выделять
признаки формы, цвета, величины; а еще позднее ученики научились образовывать и сравнивать множества разнородных
предметов. При этом разные формы, цвета, величины должны были сопоставляться между собой и называться сначала
учителем, а затем ребенком. Только в этом случае они хорошо
закреплялись в памяти. Закреплению материала способствовали игры, где ученик самостоятельно изображал, а затем вырезал различные геометрические фигуры и составлял из них
узоры и предметы по образцу, данному учителем, при их словесном обозначении («Я положил справа и слева треугольник,
внизу прямоугольник, вверху круг. Я сложил узор. Я составил
картинку. У меня получилась бабочка»).
Вначале детей учили производить выбор по образцу и группировку в самых благоприятных условиях, когда признак, по
которому объединяются или различаются объекты был один
легко вычленяемый. Например, перед ребенком выкладывали два круга одинаковой величины, различающиеся между
собой только по цвету (один – красный, другой – синий), и
предлагали подобрать такие же круги из нескольких разноцветных. Ребенок подбирал соответствующие круги и с опорой на табличку, а впоследствии и без нее, проговаривал: «Тут
красные круги, а тут – синие круги. Эти круги другого цвета».
На следующем занятии задание усложнялось добавлением
еще одного цвета и т.д.
Или ученику предлагали геометрические фигуры одинакового цвета, но разной формы, например, зеленые квадраты и
треугольники. Здесь тоже был один признак – форма. На следующих занятиях задание усложнялось – увеличивалось количество форм. Группировка по величине (большой – маленький, высокий – низкий, узкий – широкий и т.п.) проводилась
аналогично. Сначала мы предлагали детям геометрические
фигуры, затем предметы или их изображения на карточках
(большая – маленькая машина, высокий – низкий дом и т.д.).
В этом случае, чтобы выделить величину как признак группировки, ребенку необходимо было отвлечься от предметной
отнесенности, от функциональной значимости предмета.
Задания усложнялись от занятия к занятию, конечно, если
ученик верно выполнил предыдущее задание. Некоторым
90
итоговым заданием была игра «Все перепуталось». Ребенок
самостоятельно «наводил порядок» в коробке с геометрическими фигурами, обозначая группы соответствующими обобщающими понятиями: «Тут маленькие желтые круги, тут большие
красные квадраты, тут зеленые прямоугольники, эти треугольники одинаковые» и т.д. Проводилась также игра «Найди
в комнате предметы, похожие на квадрат (круг, прямоугольник)». Ученик находил похожий предмет и говорил: «Окно,
шкаф – прямоугольники, парта – квадрат, часы – круг» и т.п.
Обучению приему классификации – мысленному распре-
делению предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками – уделялось на индивидуальных
коррекционных занятиях с глухими детьми с ЗПР большое
внимание. Для проведения классификации педагоги учили
детей умению анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них
общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в
них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагало использование приемов сравнения и обобщения.
Так как в полном объеме овладеть приемами обобщения и
классификации глухие учащиеся младших классов пока не в
состоянии, нашей задачей было научить детей некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами. Учителя
развивали у детей следующие умения: относить конкретный
объект к классу, заданному учителем, и наоборот – конкретизировать заданное учителем общее понятие через единичное
(действие соотнесения).
Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному
учителем классу (например, тарелку – к классу «посуда»)
или конкретизировать заданное общее понятие через единичное (например, «обувь» – это ботинки, сапоги, туфли)
учащиеся должны знать названия предметов и обобщающие
слова, только при этом условии возможно осуществление
обобщения и последующей классификации. Глухие дети с
ЗПР на начальном этапе обучения знали только некоторые
обобщающие слова (из результатов обследования). Многие
слова, обозначающие единичное понятие, были учащимся
незнакомы. Поэтому задачей обучения было накопление,
расширение словаря учащихся на различных учебных предметах и на индивидуальных коррекционных занятиях. По
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]