Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
31
оказывалась какая-то помощь (чертеж, наложение на чертеж
деталей домика), то очки вычитались.
Во второй серии предлагалось воссоздать целое из 2.
частей – сконструировать круг. Перед ребенком находился трафарет круга, не имеющий деление на части. Ребенку
предлагались части круга и инструкция: «Сложи такой же».
Детали круга усложнялись от второй к седьмой фигуре. В помощь предлагался разделенный круг. Если этого было недостаточно, ученику показывали, что можно наложить детали
на разделенный образец. Затем он должен был сложить круг
под разделенным образцом, а потом уже самостоятельно. За
правильно решенную задачу ставился 1 балл. При решении
после использования разделенного образца – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания
только под расчлененным образцом при невозможности для
испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом – 0,125 балла. При выполнении задания учитывалось
время, фиксировались все пробы детей с частями фигуры и
оказываемая учителем помощь.
Третья серия – «Треугольники» – составление последо-3.
вательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников.
Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применялась специальная отработанная система помощи.
Она заключалась в показе схемы, наложение треугольников
на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывалось, насколько дети могут использовать опыт,
полученный при конструировании легких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение
было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного
анализа образца и зрительного предвидения расположения
частей в фигуре, которую нужно было сложить.
В 1-3 сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания
были составлены так, что создавались условия для выяснения
возможностей детей овладеть новыми способами действий и
применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и т.д.).
В четвертой серии с целью выяснения знания детьми 4.
слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, да-
32
валось 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели,
учебных вещей, транспорта, игрушек и животных и т.д. Ребенку предлагалось назвать изображенный предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой
картинки. Фиксировались все речевые высказывания ребенка.
Если какое-то слово ученик не мог назвать, проверялось, есть
ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели были заготовлены таблички с написанными на них словами. Таблички
подкладывались учеником к соответствующим картинкам.
Пятая серия была направлена на определение осо-5.
бенностей фразовой речи детей. Ребенку последовательно
показывалось 12 картинок, изображающих действия людей с
предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята
катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на
диване и т.д.). Ребенок должен был описать, что изображено
на картинках, сообщить, что делают изображенные персонажи устно, дактильно, письменно, жестом. Если ученик не мог
сказать, что изображено на картинке, мы проверяли, может
ли он понять содержание данной картинки. Для этого ученик
должен был выбрать табличку для этой картинки. Записывались все речевые высказывания ребенка.
В шестой серии экспериментов ребенок должен был 6.
сначала разложить три сюжетные картинки (рассказ «Шар
улетел» составлен Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной, 2001
[157]) по порядку, а затем рассказать, что на них изображено
(составить рассказ). После описания ребенку задавались вопросы о том, почему девочка плачет, какой мальчик, почему
девочка сказала «Спасибо». Здесь выяснялись возможности
детей устанавливать причинно-следственные зависимости, а
также характеристика их словесно-логического мышления.
В седьмой серии опытов определяли, насколько у де-7.
тей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми обобщающими понятиями, близкими их опыту (одежда, овощи,
животные, посуда). После правильно разложенных картинок
и обозначения их родовой принадлежности (с помощью или
без помощи учителя), картинки закрывались листом бумаги. Ребенку предлагалось вспомнить, какие картинки лежат
под листком бумаги («Что там?»). Таким образом, выяснялось
развитие непроизвольной памяти у детей. При этом учитывалось, как дети вспоминали картинки (обобщающими поняти-
33
ями или перечислением всех картинок). Благодаря этой серии опытов можно было судить о начальных этапах развития
понятийного мышления. Учитывалось, насколько правильно
дети классифицируют предметы, изображенные на картинках, знание обобщающих слов.
На основании результатов выполнения заданий 4-7 серии
опытов определялась общая успешность использования слов
в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же
слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов,
а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализировались также как части речи:
подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т.д.
Фразы, сказанные детьми, анализировались по количеству
слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и
связности высказывания. В результате определялась общая
успешность использования фразовой речи.
Восьмая серия опытов состояла из ряда заданий ма-8.
тематического содержания. В первом задании выяснялось,
насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные
обозначения в устной и дактильной форме соответствующих
количественных числительных, как производит пересчет небольших количеств предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает
предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями,
то пользуется ли обозначающими жестами и какими.
Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при
оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавлялись 3 кубика, соединенные кубики закрывались, чтобы не
был виден результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались. При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на
пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).
В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли
количество их (подкладывая к группам таблички, на которых
были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).
34
По успешности выполнения математических заданий мож-
но было судить не только о том, насколько ребенок овладел
специфическими математическими знаниями и умениями,
но также и о его возможностях оперировать математическими
понятиями, то есть о начальных этапах развития словеснологического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.
Обследование на зрительно-пространственную память 9.
заключалось в запоминании и последующем графическом
воспроизведении 4 фигур. Анализировалась продуктивность
(число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения
и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительнопространственных операций, так и с отставанием в развитии
функции программирования и контроля.
Для исследования зрительно-предметного знания использовалась методика на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае анализировались симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии
деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение
контура предмета пальцем). Также обращалось внимание на
эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности,
обведение контуров предметов, называние их). Выраженные
трудности узнавания изображений могут быть связаны как с
дефектами зрения, так и с трудностями контроля и программирования (ребенок дает импульсивные ответы без активного
рассматривания или инертен в построении гипотез).
Обследование развития мелкой моторики состояло из 10.
задания, анализирующего состояние пальцевых движений.
Исследовалось, как ребенок по зрительному образцу воспроизводит положение пальцев на правой и левой руках. Предъявлялись положения с двумя вытянутыми пальцами (2–5,
4–5, 2–3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4 и т.д.) и
пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).
Анализировалось, сколько попыток потребовалось ребенку
для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли
ребенок это самостоятельно или использовал помощь взрослого
(стимулирующую или организующую). Анализировался и характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальное выполне-
35
ние, инертное выполнение положения после смены образца, вы-
полнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.
Недостаточность мелкой (тонкой) моторики выступает
именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью
исследования тонкой моторики является действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь. С этой целью проверялись изолированные
движения отдельных пальцев и серия пальцевых движений.
Это служило хорошим тестом функциональной подвижности
двигательного аппарата (А. Р. Лурия, 1962).
В течение всего обследования осуществлялось наблюдение
за ребенком. Отмечались все случаи медленного вхождения в
задание, отвлечение на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрировались положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные
задания. Отмечались явления утомления.
Медико-психолого-педагогическое обследование учащихся
и анализ результатов учитывались при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи,
а также при планировании психолого-педагогического сопровождения на индивидуальных коррекционных занятиях.
Объединение различных видов коррекционной работы
с учениками на основе их комплексного диагностирования
обеспечивает наиболее полноценное развитие устной речи и
познавательной сферы в целом.
Процесс обучения и воспитания глухих детей с задержкой психического развития не может быть результативен, если не будет
обеспечен в полной мере индивидуальным подходом к ним и если
не будет реализована целая система работы в отношении развития мышления и речи глухих детей данной категории. Анализ
познавательной деятельности учащихся со сложным дефектом
показал, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и задержка психического развития) обусловливает своеобразное развитие этой группы детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий для их обучения.
Определение этих условий зависит от множества факторов: наличие специальных учебных планов, программ, методик, а также от индивидуальных возможностей учеников – состояния памяти, мышления, умственной работоспособности (Г. П. Бертынь,
М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980 [71]).
36
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Характеристика состава учащихся
Решение таких вопросов, как определение содержания
обучения, организация учебного процесса вообще и тем более по отношению к детям с отклонениями в развитии требует в первую очередь изучения самого ребенка, исследования
особенностей протекания познавательных процессов и его
личностных особенностей.
Известно, в какое трудное положение попадает ребенок с
нормальным интеллектом при необходимости усваивать речь
в условиях сниженного слуха. Опыт показывает, что даже незначительное понижение слуха, возникшее в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, затруднить обучение в школе (Р. М. Боскис, 1975 [17]). Но при этом в
условиях специального обучения сохранные познавательные
возможности ребенка, его высокая обучаемость служат основой преодоления задержки речевого развития (Р. М. Боскис,
1953 [13]; Т. А. Власова, 1954 [21]).
Совершенно иное положение у глухого ребенка с задерж-
кой психического развития: нарушение темпов нормального
развития ограничивает возможности использования обходных путей в формировании речевых навыков при нарушенном слухе. Поэтому, чтобы помочь глухому ребенку с ЗПР,
необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, определить прогноз
его развития, разработать на основе диагностики программу
развития, а затем организовать для него с учетом всех этих
данных педагогически целесообразную деятельность.
Нами было изучено 37 глухих детей, направленных в
классы ЗПР: в двух классах – детей, поступивших в школу в
1999 г., в двух классах – детей, поступивших в школу в 2000 г.
и в двух классах – детей, поступивших в школу в 2001 г. Распределение по полу было следующим: 28 мальчиков и 9 девочек, то есть мальчиков более чем в три раза больше девочек.
Контрольная группа состояла из 12 учащихся, имеющих ЗПР.
Эти дети начали обучаться в школе с 1998 г.
Для получения сравнительных данных мы обследовали 36
37
глухих учащихся, не имеющих отклонений в развитии, шести
классов школы глухих также первого года обучения.
Все дети поступили в школы для глухих из специальных
детских садов или пройдя обучение на дому под руководством
специалистов Московского сурдологического центра. Каждый
поступающий имел заключение городской медико-психолого-педагогической комиссии Московского комитета образования, протокол обследования Московской медико-психолого-педагогической
комиссии по отбору в школы для глухих детей, путевку в школу.
Комплектация классов осуществляется медико-психолого-педагогическим консилиумом в Санаторной школе-интернате № 65 для
глухих детей с психоневрологическими заболеваниями.
Общие сведения по изучению ребенка представлены нами в
картах (см. Приложения), которые включали следующие данные.
Социальная часть карты (составлена со слов родителей):
условия жизни ребенка, кто непосредственно живет вместе с
ним, состав семьи, экономическое положение, жилищные условия, отношение к ребенку в семье, его увлечения, есть ли
друзья дома, любимые игрушки и т.д.
Анамнестическая часть карты включала в себя сведения о
характере развития ребенка, время обнаружения и предполагаемые причины глухоты, перенесенные заболевания, а также
возраст начала специального обучения в детском учреждении.
В анкетах для родителей были вопросы, позволяющие определить состояние речи детей в различных ее видах (устная, письменная, дактильная и жестовая). Родители отвечали на вопросы
о том, как они общаются со своими детьми, каким видом речи
обычно общаются с детьми остальные родственники, как ребенок
понимает своих близких и как близкие понимают детей и т. д.
Нами были составлены карты изучения каждого ребенка. В
них на основании характеристик детей, составленных педагогами детских садов, мы отметили уровень общего развития ребенка, поступившего в школу: уровень развития познавательной
сферы (характеристика внимания, памяти, речи, мышления),
сведения ребенка об окружающем мире, эмоционально-волевая
сфера, особенности личности ребенка, его работоспособности.
Разработана психолого-педагогическая карта развития
учащегося, где отмечается продвижение ребенка: развитие
внимания, памяти, мышления и словесной речи в конце
каждого года обучения.
После проведенного нами обследования детей не все показатели, отраженные в характеристиках педагогов и в заклю-
38
чении медико-психолого-педагогической комиссии на данных
детей, нашли свое подтверждение, что еще раз указывает на
актуальность педагогической диагностики. Педагог должен
самостоятельно проводить диагностику и намечать пути обучения ребенка на основании собственного изучения и наблюдения за ним во время обследования.
Изучаемые дети по возрасту распределились следующим
образом: семилетние – 19 человек, восьмилетние – 9, девятилетние – 6, десятилетние – 2, одиннадцатилетние – 1 человек.
По дошкольной подготовке дети распределились так: посе-
щал ясли/сад 7 лет – 1 ребенок (за это время сменил 5 детских
учреждений); 6 лет посещал детский сад – 1 ребенок; 5 лет –
10 детей; 4 года – 13 детей; 3 года – 6 детей, полгода – 1 ребенок, не посещали детского учреждения – 4 человека и один
ребенок из детского дома.
Каждый обследованный ребенок имел одно, а некоторые
дети и несколько хронических заболеваний. В табл. 1 представлены диагнозы глухих первоклассников шести классов,
которые выписаны из медицинских карт.
Таблица 1
Анамнестические данные глухих учащихся
классов для детей с ЗПР
Диагнозы Кол-во учащихся
Интеллект первично не нарушен 8
Олигофрения 5
Задержка психического развития 24
Астенические реакции 7
Резидуальная неврологическая симптоматика 4
Астено-невротический синдром 10
Органическое поражение ЦНС 3
Гидроцефальный синдром 4
Хроническое заболевание желудочно-кишечного
тракта
Бронхиальная астма 1
Хроническое заболевание верхних дыхательных путей
Порок сердца 4
Эпилептический синдром 3
3
5
39
Перинатальная энцефалопатия 5
ДЦП 2
Синдром двигательной расторможенности 7
Менингоэнцефальный синдром 2
Двусторонняя нейросенсорная глухота с остатками
слуха разной степени
Тугоухость 4
Нарушение зрения разной степени сложности 22
33
В результате проведенного нами клинико-психолого-педагогического изучения была выявлена полиморфность группы
глухих учащихся классов для детей с задержкой психического
развития, как по физическому здоровью, так и по развитию
речи, степени снижения слуха и интеллекта.
Для иллюстрации наиболее характерных случаев приводим выписки из протоколов обследования учащихся, обучающихся в классах ЗПР школы глухих.
Ян С. – поступил в первый класс по направлению ме-1.
дико-психолого-педагогической комиссии г. Москвы в возрасте 7 лет 4 месяцев после обучения в специальном детском саду
для глухих, который посещал в течение 5 лет с двухлетнего
возраста. Из характеристики педагога детского сада следует,
что программу усвоил полностью.
Мальчик из полной семьи. Ян единственный ребенок в семье. Мама не работает. Наследственность по слуху отягощена:
у матери и ее отца выявлено снижение слуха.
Ян родился от первой беременности (патология беременности и родов). При родах произошел перелом ключиц. В один
месяц был госпитализирован в детскую клиническую больницу с диагнозом пиелонефрит, сальмонеллез. Снижение слуха
заметили в 4 месяца. С одиннадцати месяцев состоял на учете в сурдоцентре г. Москвы с диагнозом: синдром двигательной расторможенности. Инфекционных заболеваний не было.
Редко болел простудными заболеваниями.
Диагноз при поступлении в школу: двусторонняя сенсоневральная глухота, диапазон воспринимаемых частот по
данным субъективной тональной пороговой аудиометрии на
лучшее ухо до 4000 Гц при средней потере слуха 100 дБ. Деформация грудной клетки, нарушение осанки. Синдром двигательной расторможенности. Гиперохромия радужки глаз.
Задержка психического развития.
40
В начале обучения в школе было проведено психолого-пе-
дагогическое обследование мальчика. Результаты обследования показали, что наглядно-действенное мышление соответствует уровню успешно обучающихся глухих первоклассников.
Наглядно-образное мышление несколько отстает от этого
уровня. Ян только с помощью учителя выполнил соответствующее задание, перенос способа действия в новые условия не
смог осуществить.
К моменту поступления в школу Ян владел ограниченным
предметным словарем. Самостоятельная речь – слова, основная часть которых без окончаний, с перестановкой слогов, с
нарушениями звукового состава. Свою устную речь сопровождает дактилированием. Слова и фразы соотносит с картинкой.
Иногда использует жестовую речь глухих.
Из 20 предложенных предметных картинок назвал пять.
Картинки были следующие: машина, мяч, кукла, дом, яблоко, груша, помидор, огурец, кофта, шапка, карандаш, книга,
заяц, медведь, собака, кошка, чашка, ложка, стол, шкаф. Написал пять слов верно – дом, чашка, мяч, яблоко, заяц. Вместо остальных слов писал набор букв, например, «гиопцайт»,
«бмолни», «стосна». Подобрал 18 табличек к картинкам. При
обследовании фразовой речи сказал одну фразу – «Девочка
читать» (на картинке нарисованы читающие книгу девочки).
На остальных картинках назвал только персонажей – мама,
папа, мальчик, девочка. Соотносил с табличками, опираясь
на эти слова, при этом часто допускал ошибки.
Верно разложил картинки по родовой принадлежности,
назвал все картинки и три обобщающих слова. После того,
как картинки были закрыты, повторить ничего не смог.
Рассказ по серии картинок «Шар улетел» составить не
сумел. Были предложены 3 картинки. На первой – девочка
плачет, потому что у нее улетел шарик. На второй – мальчик бежит за шариком. На третьей – мальчик отдает шарик девочке.
Картинки расположил неверно. Назвал только три слова
(мальчик, шар, девочка). На вопросы ответить не смог после прочтения рассказа, составленного учителем. Причинноследственные отношения установить также не смог.
К первому классу овладел навыками счета предметов, сло-
жением и вычитанием в пределах пяти, но в названиях цифр
ошибался. Пересчитывал предметы, передвигая их рукой,
считал на пальцах.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]