Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
41
На уроках Ян активен, но часто отвлекается, играет
школьными принадлежностями, развлекает учеников класса. Сосредоточиться на учебе ему трудно, внимание неустойчивое, рассеянное. Задания выполняет импульсивно, не задумываясь Программный материал Ян усваивает медленно
по всем предметам.
Очень рад хорошим отметкам, неравнодушен к похвале. На
плохие отметки и замечания реагирует слишком бурно, иногда
агрессивно, кричит, обижает одноклассников, говорит им, что
они тоже плохие. Домашние задания часто не выполняет.
Аккуратен в одежде, еде, бережно относится к своим учебным вещам. Пишет печатными буквами, если захочет – аккуратно, красиво. Но вырезает, рисует, наклеивает небрежно.
На переменах Ян любит играть в подвижные игры. В классе занимает лидирующее положение и ревностно охраняет
свой статус. Эмоционально не всегда сдержан, легко возбудим, иногда агрессивен.
Имеет отклоняющееся поведение: «подбивает» одноклассников на нехорошие поступки (открыть дверь или выключить
свет в чужом классе, пролить воду в умывальнике). Иногда
учителя замечают, что это сделал Ян. Тогда он, плача, отказывается, сваливая вину на любого другого ученика. При этом
заставляет остальных детей подхватить его слова и тоже показывать на ни в чем неповинного ребенка. Может позаимствовать у другого ученика понравившуюся ему вещь и унести
домой. Мать, если заметит, приносит назад.
Занятия в школе пропускает редко.
На индивидуальных коррекционных занятиях долгое время не мог спокойно сидеть: крутился, опускался под стол, отворачивался, играл с любым предметом, лежащим на столе, или
доставал свои игрушки. Работа над дыханием, голосом, звуками не интересовала Яна. Иногда его внимание привлекал
тот или иной необычный прием, который использовал в своей
работе учитель-дефектолог. Еще некоторое внимание он уделял разглядыванию картинок или игрушек. Но, если учитель
просил выполнить какое-либо задание с этими предметами,
у Яна сразу же пропадал интерес к ним. Материал занятий
почти не усваивался. Каждое занятие приходилось повторять
по несколько раз, используя различные дидактические пособия и методические приемы. Звуки у Яна ставились с трудом
и практически не закреплялись, словарь не увеличивался, он
забывал то, что проходили не один раз.
42
ВЫВОД. Обоснованность диагноза ЗПР подтверждается:
особенностями речевого развития, выражающимися в •
том, что, несмотря на пятилетний срок специального обучения, Ян смог овладеть элементарной фразовой речью, однако
имел ограниченный словарный запас;
нами были выявлены недоразвитие наглядно-образ-•
ного и словесно-логического мышления, соответствующие возрасту, неумение делать перенос усвоенного решения на сходное задание;
произвольное внимание и вербальная память оказа-•
лись ниже уровня развития глухих детей этого возраста без
дополнительных нарушений развития. Для него была составлена соответствующая программа (II группа).
Саша А. – поступила в 1999 г. в первый класс ЗПР 2.
школы для глухих детей в возрасте 8,7 лет по заключению
медико-психолого-педагогической комиссии после обучения
в специализированном детском саду, который посещала с 5,7
лет три года.
Семья полная. Родители девочки здоровы. Саша единственный ребенок, которого все любят и много занимаются с
нею. Девочка родилась от первой беременности, роды преждевременные на 35 неделе (токсикоз). Масса тела – 1130 г.
При рождении ребенка наступила клиническая смерть, проведены реанимационные мероприятия, месяц Саша находилась в отделении для недоношенных. Снижение слуха заметили в 3 года. Специальный детский сад для глухих детей
посещала с 5,7 лет. Первый год для Саши были организованны индивидуальные занятия два раза в неделю. Часто
болела простудными заболеваниями. Программу детского
сада не усвоила в полном объеме.
Диагноз при поступлении в школу: двусторонняя сенсоневральная глухота. Диапазон воспринимаемых частот на лучшее ухо до 500 Гц при потере слуха 110 дБ по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии. Органическое
поражение центральной нервной системы. Микроцефалия.
Нарушение интеллекта по типу олигофрении в степени выраженной дебильности. Ангиоретинопатия обоих глаз, острота
зрения обоих глаз равна 1,0.
В начале обучения в школе нами было проведено психолого-педагогическое обследование девочки. Результаты обследования показали, что уровень развития наглядно-действен-
43
ного и наглядно-образного мышления был значительно ниже
уровня глухих первоклассников без дополнительных наруше-
ний. Все практические задания вызвали у ребенка затрудне-
ния. Строительство третьего домика из кубиков по рисунку
Саша выполнила только после наложения на расчлененный
образец; при сложении целого из частей (круги) также при-
бегала к помощи расчлененного образца; сложение фигур из
треугольников после третьей фигуры выполнять отказалась,
несмотря на помощь со стороны учителя.
К моменту поступления в 1 класс имела в сравнении с другими детьми класса большой предметный словарь. Однако самостоятельная речь была представлена отдельными словами.
Речь сопровождает дактилированием, дактилирование нечеткое. Слова и фразы, написанные на табличках, соотносит с
картинками и естественными жестами.
Разложить картинки по родовой принадлежности Саша смогла быстро и уверенно, назвав все предметы на картинках. Обобщающие слова назвала только в трех случаях: одежда, овощи и
посуда, не назвала понятие «животные». Затем уверенно назвала все картинки и обобщающие слова, когда они были закрыты.
Рассказ по серии картинок «Шар улетел» составить не
смогла. Назвала только отдельные слова. Но смысл сюжета
поняла, о чем свидетельствуют ответы на вопросы (отвечала –
показывала жестами). На вопрос учителя: «Почему девочка
плачет?» Саша ответила: «Шар у…(жест “улетел”)».
Из 20 предметных картинок назвала 7 и написала их самостоятельно на листке. Таблички с написанными на них словами подобрала ко всем картинкам. Показала естественными
жестами, для чего нужен тот или иной предмет, нарисованный на картинке в 14 случаях. Такой же результат был при
обследовании фразовой речи: в устной речи ни одной фразы,
отдельные слова; жестами показала, что делают персонажи
на картинках, соотнесла все картинки с табличками верно, то
есть названия предметов на картинках были ей знакомы.
К первому классу овладела порядковым счетом в пределах
десяти, верно называя числа. Однако допускала ошибки во время устного счета в заданиях на сложение и вычитание. Увереннее производила арифметические действия в пределах пяти,
используя пальцы. Считает, передвигая пальцами предметы.
На уроках Саша пассивная, внимание рассеянное. Включается в работу медленно, работоспособность снижена, быстро
утомляется, что проявляется в отрешенном сидении за пар-
44
той. При возникающих затруднениях в учебе сидит и смотрит,
никак не реагируя на происходящее.
Программный материал по развитию речи усваивает до-
статочно быстро и удерживает в памяти, по математике очень
медленно. При работе необходима поддержка, подтверждение
правильности действий.
Девочка не эмоциональна. Не реагирует на отметки, ни на
плохие, ни на хорошие. Всегда выполняет домашние задания.
Девочка неаккуратная, учебные вещи в портфеле, на парте
находятся в постоянном беспорядке, и Саша не знает, где у
нее ручка или тетрадь. Вырезает, рисует, наклеивает очень
небрежно. Пишет печатными буквами, строчку и межстрочное
пространство не соблюдает. Буквы неровные, «пляшущие».
На индивидуальных коррекционных занятиях включается в
работу не сразу. Много рассказывает о своей семье и животных,
живущих в доме (две кошки и попугай). В речи – отдельные слова, остальное дополняет естественными жестами. Только когда
выскажет все новости, приступает к работе. Старается научиться
говорить хорошо. Все задания на формирования произношения
выполняет усердно. Если попросить дома делать артикуляционные упражнения, с удовольствием все выполняет. На следующем
занятии обстоятельно показывает, как делала упражнения. Также
старается контролировать правильное произнесение отдельных
уже поставленных звуков. Запоминает ударение в новых словах
и произносит их затем верно. Старается слушать речевой материал, несмотря на свои небольшие возможности. На занятия идет с
удовольствием. Снижение работоспособности наблюдается только
в случае затруднения. Трудный материал Саша воспринимает не
сразу. Замыкается, показывает вид, что думает над вопросом или
заданием, а затем просто зевает. В таких случаях лучше оставить
это задание до следующего раза и перейти к другому виду работы.
На переменах любит стоять в стороне и наблюдать игры де-
тей, очень редко принимает сама участие в играх. Если и принимает участие, то занимает, как правило, подчиненную позицию.
Больше любит общаться со взрослыми, с которыми любит поговорить, рассказать все новости, происходящие дома, в школе.
Девочка очень пассивная, заторможенная, бывает упряма.
Все выполняет очень медленно, не уверена в себе.
Часто болеет (ОРВИ, отиты, пневмония), поэтому пропус-
кает много уроков. Но после болезни быстро восстанавливает
пробелы в знаниях. Во время болезни родители (бабушка) выполняют с Сашей задания дома.
45
ВЫВОД. Несмотря на множественные нарушения и интеллектуальную недостаточность, обусловленную синдромальной
патологией, по уровню речевого развития Саша была достаточно
подготовлена к обучению в школе в классе для детей с ЗПР:
предметный словарь сформирован, в самостоятельной •
речи наблюдалась неполная фраза;
произвольное внимание, вербальная память и элемен-•
тарное обобщение характерны глухим учащимся первого класса без дополнительных нарушений;
базовые психические функции были сформированы на •
уровне основного контингента учащихся классов ЗПР, поэтому
для нее была составлена соответственная программа обучения
(I группа).
•
Максим М. – поступил в первый класс для детей с ЗПР 3.
по направлению медико-педагогической комиссии г. Москвы
в возрасте 8 лет 11 месяцев после обучения в специализированном детском саду для глухих детей, который посещал с 3
лет в течение 5 лет. Из характеристики педагога детского учреждения следует, что программу усвоил хорошо.
Семья полная. Родители мальчика здоровы и старший
брат – слышащий. Максима в семье любят и мама (не работает) много занимается с ним.
Максим родился от второй беременности. На протяжении
всей беременности отмечалось высокое кровяное давление.
Мать перенесла грипп на 38 неделе беременности. Роды –
срочные. При рождении отмечена гемолитическая болезнь
новорожденного. У ребенка был диагностирован врожденный
порок сердца. В три месяца Максим переболел бронхитом, состояние было тяжелым, проводились реанимационные мероприятия. При рождении защемлен лицевой нерв. У мальчика
наблюдаются тики, кивки головы. В анамнезе – краснуха,
ветряная оспа, скарлатина, корь, коклюш. Снижение слуха
диагностировали в один год.
В первый класс поступил с диагнозом: двусторонняя нейросенсорная глухота, диапазон воспринимаемых частот по
данным субъективной тональной пороговой аудиометрии на
лучшее ухо до 4000 Гц, при средней потери слуха 90 дБ. Врожденный порок сердца. Бронхиальная астма. Нарушение зрения: сходящееся содружественное косоглазие, гиперметропия
(острота зрения обоих глаз с коррекцией + 3,5 Д равна 1). Соматически ослаблен. Интеллект нормальный.
46
В начале обучения в школе было проведено психолого-педаго-
гическое обследование мальчика. Результаты обследования показали, что наглядно-действенное и наглядно-образное мышления
у Максима сформировано на уровне глухих первоклассников без
дополнительных дефектов. Все задания практического характера
он выполнил самостоятельно, быстро, уверенно, аккуратно.
К моменту поступления в первый класс Максим имел край-
не ограниченный предметный словарь. Самостоятельная речь –
неполные, усеченные слова, нет даже в виде отдельных полных
слов. Речь неразборчивая, произнесение слов – лепет по звукам
или слогам. Встречались в речи слова типа «бобо» – болит, больно, «биби» – машина. (Так с ним разговаривает мама, считая, что
Максим еще маленький). Устную речь мальчик не сопровождает дактилированием, так как плохо усвоил дактильные знаки
и часто путает их. Слова и фразы соотносит с картинкой очень
редко. Пользуется жестами, непонятными для окружающих.
Из 20 предметных картинок Максим назвал четыре, пи-
сать отказался. Подобрал таблички, с написанными на них
словами, только к пяти картинкам. Жестами не показал ни
одного предмета. При обследовании фразовой речи не сказал
ни одной фразы (к десяти предложенным картинкам сказал
три слова – мама, папа, мальчик). Допускал ошибки при соотнесении картинок с табличками. Вопросы типа: «Как тебя
зовут?», «Как твоя фамилия?» воспринимал только с табличек
(устно и устно-дактильно не воспринимал).
Разложить картинки по родовой принадлежности Максим
смог быстро и уверенно, затруднившись только в предметах одежды. Не знал, куда положить платье, пальто. Не назвал ни одного
предмета на картинках, обобщающих слов также не знал. Не смог
повторить, что было на картинках, когда их закрыли, хотя все слова были прочитаны по табличкам и соотнесены с картинками.
Рассказ по серии картинок «Шар улетел» составить само-
стоятельно не смог, однако картинки расположил верно. Назвал только два слова – мальчик и шар. Слово «девочка» не
знает. После прочтения по карточке рассказа, составленного
учителем, понял смысл сюжета. Установил причинно-следственные отношения. Учитель жестами спросил: «Почему девочка плачет?». Максим жестом показал, что шар улетел.
К первому классу Максим овладел счетом предметов, сло-
жением и вычитанием в пределах 10, ошибаясь в названии
цифр (недоговаривает, переставляет слоги, забывает, путает).
Пересчитывает, глядя на предметы, считает на пальцах.
47
На уроках Максим активен, особенно на уроках математики при решении примеров и на уроках предметно-практического обучения, рисования, когда выполняет практические задания. На уроках развития речи пассивен, работоспособность
снижена, быстро утомляется, жалуется на головную боль,
внимание часто рассеяно при выполнении вербальных заданий. Достаточно усидчив. Включается в работу на неречевых
заданиях быстро. Программный материал по развитию речи
усваивает очень медленно и долгое время не может удержать
в памяти, по математике несколько быстрее, но также плохо
удерживает в памяти.
Послушен, дисциплинирован, иногда бывает упрямым.
Аккуратен, но учебные вещи собирает в портфель мама, и поэтому Максим не знает, есть ли у него ручка, тетрадь. Учебу
в школе не считает своей главной задачей. Любит играть с
машинами, кубиками, в подвижные игры.
Спокойно реагирует на плохие отметки, радуется хорошим.
Домашнее задание часто не выполняет или за него пишет, рисует мама. Вырезает, рисует, наклеивает, лепит очень аккуратно. Пишет печатными буквами ровно, красиво, соблюдая
строчку. На переменах любит подвижные игры с другими детьми, физически достаточно развит. Максим не лидирует среди одноклассников, но подчиняться не любит. Иногда бывают
разногласия с детьми.
С Максимом трудно общаться, так как его словарный запас
(устной, устно-дактильной и жестовой речи) крайне ограничен. Общение с детьми на уровне предметных игр, салок.
Очень много уроков пропускает, часто необоснованно.
Мама говорит, что 2-3 дня Максиму было плохо, но справки
из поликлиники не приносит. Забегая вперед, отметим, что
в первом классе Максим пропустил 64 учебных дня, во втором классе – 52, в третьем – 83 учебных дня. После пропусков
и даже после выходных дней Максиму трудно включиться в
работу. Мама берет на дом задания, но выполняет, по всей
вероятности, их сама.
На индивидуальных коррекционных занятиях в работу
включается сразу. Занимается хорошо, если есть опора на
письменную речь. Самостоятельно высказываться Максиму
очень трудно. В первом и во втором классе с ним учили слово
«Привет». В третьем классе – приветствие «Добрый день». К
концу года Максим здоровается так: «Добвет денг» (помогая
себе дактилологией вместо смягчения звука (ь) произносит
48
звук «г», так как дактилемы похожи). После одного-двух пропущенных занятий, всю работу приходится начинать сначала.
Закрепленные однажды навыки менять не хочет, приходиться преодолевать сопротивление, пытаясь хоть как-то объяснить, что это неверно. Часто бывает, что хорошо закрепленное
слово выпадает из его памяти (такие слова, как «стул», «рука»,
«птица» и т.п.). Простое напоминание не помогает. Слово надо
учить заново. В письменной речи Максим ориентируется неплохо. Может на письменный вопрос найти ответ в тексте. Но
вставить пропущенное слово в предложение не может, даже
если слова-подсказки написаны тут же. С удовольствием работает руками, а запомнить вербальный материал для Максима сложно. Если с помощью учителя ему удается повторить
новое слово без опоры на табличку, то Максим бывает очень
горд собой. Показывает жестами, что он большой и думает.
ВЫВОД. Обоснованность направления в класс для детей с
ЗПР подтверждается следующими факторами:
отставание речевого развития, выражающееся в том, •
что, несмотря на пятилетний срок специального обучения и
имеющиеся остатки слуха, Максим имеет крайне ограниченный запас слов;
недостаточность элементарных форм обобщения на •
уровне наглядно-образного мышления;
несформированность произвольного внимания и вер-•
бальной памяти для данного возраста;
снижен уровень готовности к школьному обучению, ко-•
торый, прежде всего, выражается в ограниченных возможностях использования компенсаторных средств, (низкий уровень
слухо-зрительного восприятия речи, незнание дактилологии).
Для Максима была составлена индивидуальная программа
обучения в III группе.
Нами охарактеризованы три типичных ученика школы
глухих, поступивших в первые классы ЗПР. Все дети, как и
эти трое, имеют различные нарушения соматического здоровья, разные диагнозы психического развития, но все они
имеют низкий уровень интеллектуального развития. У одних
детей, как у Саши А., явное недоразвитие наглядных форм
мышления. Другие дети, такие, как Максим М., при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
в пределах нормы, имеют резкое отставание в развитии речи
даже для популяции глухих. Такие дети, как Ян С., отстают в
своем развитии по всем параметрам.
49
Таким образом, было установлено, что даже в тех случаях,
когда дети оцениваются педагогами дошкольных учреждений как овладевшие знаниями, умениями и навыками в объеме программы детского сада для глухих детей, во-первых,
наблюдаются большие индивидуальные различия в уровне и
характере развития интеллектуальных способностей у детей,
и, во-вторых, отдельные дети по своим речемыслительным возможностям еще не готовы к школьному обучению (в обычном
первом классе для глухих детей).
Исследование (Т. В. Розанова, 1991 [146]) показало, что достаточно высокий уровень развития наглядного мышления в
сочетании с выработанными у детей умениями произвольно
регулировать свою деятельность служит важной основой для
формирования речи и начала понятийного мышления. И напротив, задержка в развитии наглядного мышления и произвольной деятельности обусловливает повышение трудностей
в развитии речи и начал понятийного мышления.
Темп процессов компенсации при глухоте существенно различается у разных глухих детей не только из-за различий в их
учебной деятельности. Выявились значительные индивидуальные различия у детей, обучавшихся равное количество лет у одного и того же педагога. Поэтому для определения путей раннего
развития глухих детей с учетом индивидуальных психофизических различий существенное значение приобретает исследование
их интеллектуальных возможностей с первых лет жизни.
При изучении сложного дефекта, в частности – сочетания глухоты с задержкой психического развития, можно было предположить, что структура дефекта такого вида аномального развития
характеризуется специфическими особенностями, позволяющими выделить еще одну форму ЗПР. Но в процессе комплексного,
динамического изучения глухих детей с ЗПР были выявлены те
же по качественному своеобразию структуры дефекта задержки
психического развития, что и в популяции слышащих детей с
ЗПР. Это позволяет говорить о том, что задержка психического
развития при нарушении слуха сохраняет свои основные закономерности как в отношении степени выраженности дефекта, так
и, что особенно значимо, в отношении качественного своеобразия
структуры дефекта (Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова, 1980 [71]).
Как известно, глухие с первично сохранным интеллектом
достигают высокого уровня компенсаторного психического
развития. Сочетание глухоты и задержки психического развития ограничивает эту возможность. Вместе с тем необходи-
50
мо раннее выявление глухих детей с ЗПР для своевременного
начала педагогической работы с ними и достижения более
полной коррекции их психического развития.
Данные клинико-психолого-педагогического обследования
(как случаи, приведенные выше – три человека, так и остальные учащиеся классов ЗПР, показали необходимость адекватного обучения для полной компенсации дефекта, правильность
комплектования классов ЗПР в школах глухих, включенных в
наш эксперимент. Величина выборки относительно наблюдаемой нами популяции (37 детей) позволяет считать результаты
изучения достаточно достоверными и надежными.
Мы не считали необходимым проводить обследования
глухих детей с первично сохранным интеллектом, так как
это нарушение достаточно широко описано в литературе
(Г. П. Бертынь, 1980; Р. М. Боскис, 1963; Т. А. Власова, 1971;
А. И. Дьячков, 1965; В. И. Лубовский, 1963; Л. В. Нейман,
М. С. Певзнер, 1965; М. С. Певзнер, 1959, 1963, 1966, 1973,
1980; Т. В. Розанова, 1977, 1980, 1981, 1985; В. А. Синяк, 1976;
И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1957 и другие).
2.2. Уровень интеллектуальной готовности
к обучению в школе глухих учащихся с ЗПР
Интеллектуальная готовность входит в многокомпонен-
тную структуру подготовки ребенка к школьному обучению.
Основными параметрами интеллектуальной готовности являются: развитие наглядно-образного и логического мышления,
перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук, а
также произвольность психических процессов.
Рассмотрим результаты, проведенного нами по этим пара-
метрам обследования, которые позволяют охарактеризовать
особенности развития глухих детей с задержкой психического
развития. Анализ полученных данных основывается на сравнении детей этой группы с успешно обучающимися глухими
первоклассниками.
По выполнению первых заданий (строительство домиков
из кубиков и складывание целого круга из частей) можно
было судить о возможностях наглядно-действенного мышления каждого ребенка.
При самостоятельном строительстве домика из кубиков
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]