Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
51
все дети хорошо справились с заданием. Строительство домика по чертежу тоже не вызвало особого труда у многих детей.
При строительстве же третьего домика (по рисунку) около 40%
детей осуществляли решение этого задания путем многих
практических проб с кубиками и призмами, не всегда вполне целенаправленных. Не будучи способными совершить по
изображению домика полный анализ конструкции крыши и
боковой части дома, эти ученики неоднократно ставили крышу из двух призм в одном и том же неправильном положении
(«зубчиками»). При этом они брали каждый раз новые призмы, а, перебрав все, делали крышу из одной призмы, не учитывая величины и соотношения ее частей.
Такие решения, по-видимому, свидетельствуют о задержке в
формировании мыслительных операций на наглядно-действенной основе, то есть выраженное недоразвитие операций зрительно-пространственного мышления – несформированность
наглядно-действенного анализа и элементарного синтеза. Дети
еще не овладели умением опираться в процессе практического
решения задачи на все наглядные признаки объекта. В приведенном выше примере ученики учитывали цвет, форму и количество элементов, из которых состоит крыша, но не видели их
пространственного соотношения. Однако после того, как учитель
обводил на рисунке обе половинки крыши, специально подчеркивая линию их соединения, дети правильно строили крышу.
Второе практическое задание заключалось в том, что надо
было, руководствуясь контуром, воссоздать из частей целое
(сложить круг из различных частей). Процесс выполнения этого
задания выявлял особенности наглядно-действенного мышления учеников. При анализе полученных данных учитывались
следующие показатели: число и характер правильных и неправильных действий, помощь учителя, которая была необходима
для правильного решения, время выполнения задания.
Глухие дети без дополнительных дефектов складывали круги быстро и легко с предвидением места частей, иногда с отдельно прилаживающими движениями. Лишних действий было
не больше одного-двух, помощи учителя не требовалось.
Этот же тип решений можно было наблюдать у глухих детей с задержкой психического развития. Только для четверти
учеников этой группы требовалась помощь учителя, поскольку
ошибки и трудности детей были очень устойчивыми. Так, отмечались характерные случаи не учета зеркальности (зрительно – пространственной обратимости), когда ученик пытался (и
52
порой неоднократно) вложить в трафарет перевернутую часть.
При оказании помощи ребенок справлялся с заданием, однако,
складывая следующий круг, мог допустить ту же ошибку.
Третьим заданием на наглядное мышление было констру-
ирование по нерасчлененным образцам нескольких фигур из
двух одинаковых треугольников. В случае выполнения этого
задания без помощи, которая заключалась в предъявлении
изображений, разделенных на части, можно было считать, что
у ребенка сформировано умение представить себе соотношение
частей в конструируемом объекте, то есть образная антиципация, являющаяся важным показателем уровня развития наглядно-образного мышления.
Для глухих детей с ЗПР эти задания были очень трудны.
Преобладающему большинству детей потребовалась помощь
учителя при складывании фигур, начиная с третьей (параллелограмма) и до последней. Анализ конструкции параллелограмма многие дети в состоянии произвести только путем
накладывания треугольников на разделенный образец.
Важным показателем успешности выполнения этих зада-
ний была «обучаемость» детей. Прослеживалось, как дети могли использовать в дальнейшем конструировании свой опыт
выполнения заданий, полученный в условиях развернутой
поэтапной помощи (накладывание треугольников на схему,
повторное складывание их в фигуру под разделенным и не
разделенным изображением).
В результате оказалось, что всем детям требовалась помощь
учителя в той или иной степени. Дети затруднялись в мыслительном анализе целого (разделении его на два треугольника).
Только 30% учеников смогли сложить 3-4 фигуры под не деленным трафаретом, то есть осуществить синтез в соответствии
с заданным целым. Большая часть детей выполняла задание
лишь по схеме с рисунком, разделенным на части, то есть дети
складывали фигуру на основе тождества элементов. Остальным
детям (14,3%) требовалось не только посмотреть на разделенный образец, но и наложить на него треугольники, из которых
складывались фигуры. При этом они снова нуждались в той же
помощи для составления следующей фигуры. Даже правильно
сложив фигуру на разделенном образце и под ним, эти ученики
не смогли затем в двух-трех фигурах воспроизвести то же соединение под не деленным рисунком. Один ребенок, сложив четыре
первые фигуры, от дальнейшей работы отказался (у ребенка наблюдается торможение при решении сложных для него задач).
53
Таблица 2
Выполнение практических заданий
глухими учащимися классов ЗПР
(в сравнении с учащимися обычных классов)
первого года обучения (в баллах)
Состав испытуемых Домик Круги Треугольники
Учащиеся обычных
классов
Учащиеся классов
ЗПР
2,8 (2 и 3) 6,4 (5,5 и 6,8) 5,25 (4,25 и 6,7)
2,5 (2 и 2,9) 6,2 (5,0 и 6,8) 4,9 (3,75 и 6,5)
Эти три задания диагностируют развитие наглядно-действенного
и наглядно-образного мышления у детей. Среди обследуемых глухих
детей с ЗПР были случаи выполнения заданий на уровне нормально развивающихся глухих детей. 37,5% детей успешно справились с
заданиями, направленными на проверку уровня развития нагляднодейственного мышления. Но только 12,5% из них справились с заданием на проверку уровня развития наглядно-образного мышления.
При этом 25% детей, затруднившихся в строительстве домиков, показали хороший результат при складывании фигур из треугольников
(6,25–6,5 баллов). Такие данные могут свидетельствовать о неравномерности работоспособности глухих детей с задержкой психического
развития, их быстрой утомляемости, о мозаичности развития высших
психических функций коры головного мозга.
Полученные данные трех практических заданий свидетельствуют о том, что примерно у четверти детей имелся достаточно высокий уровень развития наглядного мышления;
еще у одной четверти – средний уровень, а у половины детей –
ниже среднего. При этом у двух мальчиков отмечен высший
уровень наглядного мышления (на основании всех трех заданий), а у двух девочек – низкий.
Известно, что на уровень речевого развития глухих детей
влияет степень нарушения слуха, время наступления глухоты,
условия обучения и воспитания ребенка и индивидуальные психофизические, личностные и интеллектуальные особенности.
Нарушение слуха у глухих первоклассников с ЗПР, включенных в эксперимент, наступило в раннем возрасте; многие из них
54
прошли специальное дошкольное обучение. Однако при равных
условиях с глухими учащимися, не имеющими дополнительных
нарушений (степень снижения слуха, обучение в специальном
детском учреждении), мы наблюдаем у глухих детей с задержкой психического развития низкий уровень речевого развития.
В отличие от результатов выполнения наглядных заданий,
в которых часть детей с ЗПР были почти также успешны, как
и глухие сверстники обычных классов, по уровню развития
речи и словесной памяти все дети с ЗПР очень существенно
отличались. У всех обнаруживались большие трудности в
удержании звуко-буквенного состава слова. Часто встречались искажения состава слова, пропуски букв, перестановка
слогов, сохранение лишь отдельных кусков из слов (одного,
двух слогов, иногда с искажениями).
Слова нередко смешивались детьми по значению (сходству
обозначенных объектов, по их ситуативной близости). Словарь
детей был очень беден. Не были усвоены многие предметные
обозначения, по много раз повторяемые при обучении в детском
саду. Нередко ребенок владел словами лишь односторонне: мог
соотнести данное ему слово (написанное на табличке) с предметом, но не мог вспомнить это слово при восприятии соответствующего предмета. Словарь, как правило, ограничивался немногими существительными конкретного значения. Имелись
также отдельные прилагательные (чаще обозначения цвета),
единичные глаголы, наречия; количественные числительные,
которые ребенок вспоминал при прямой задаче на счет.
Дети не знали многих слов, обозначающих изображенных на
картинках предметов. Так, из 20 предъявленных нами картинок,
смогли назвать: 28,5% учеников – 8 предметов на картинках,
28,6% – 5 слов, 28,6% – 4 и 14,3% – 2 слова. Лучше всех справился
с заданием Дима П. – 40% слов. Соотнести табличку с картинкой
он смог в 90% случаях. Саша А. назвала 35% слов, жестом показала 70% и соотнесла с табличкой 100% слов. Самый низкий результат показал Сережа Б. Он назвал два полных слова – «кот» и
«масина» (машина) и одно неполное (сказал «ар», написал «шр»).
Соотнести с табличкой Сережа смог только пять картинок.
В письменной, устной и дактильной речи детей было большое
количество ошибок (перестановки букв, слогов, не полные слова,
ошибки в дактильных знаках, в произношении много не регламентированных замен, грубых нарушений произношения: сонантность, призвуки, выдох вместо звука, гнусавость, повышение
голоса, щелкание и чмокание). Поэтому знание слов, обознача-
55
ющих предметы, фиксировалось по письменной речи. Отметим,
что уверенно пользовались дактильной речью только четверо из
обследуемых детей. Все остальные дети или очень редко пользовались дактилологией или путали дактилемы. В речи Саши А.
(устной, письменной) не было ошибок (в произношении использует регламентированные замены). Получше узнав девочку, мы
поняли, что она отвечает только тогда, когда полностью уверенна
в правильности своих знаний. Ян С. же мог вполне написать набор букв. Не всегда находили дети табличку для той или иной
картинки, не всегда точно соотносили табличку с картинкой.
При описании сюжетных картинок (12) только трое детей
сказали две фразы: «Девочка читать» и «Мальчик читать» – на
картинках было изображено: «Девочки читают книгу» и «Мальчик делает уроки». Все ребята перечисляли предметы на картинках, без словесных обозначений действий. В письменной
речи тоже перечисление персонажей и предметов, нарисованных на картинках (мальчик, девочка, мама, папа, стол, стул).
Таблички выбирали в основном по этим словам, поэтому часто
табличка не совпадала с изображением на картинке.
Если учащиеся не говорили фразу хотя бы из двух слов, то
им приходили на помощь. Задавались уточняющие вопросы:
«Что делает?», «Где стоит (сидит)?», «Какое время года?» и т.д.
В результате подсчитывалось количество фраз, слов, не повторяющихся слов, произнесенных учеником. Глухие дети с нормальным темпом развития сказали в среднем 9,5 фраз и 29,5
не повторяющихся слов. Глухие учащиеся с ЗПР в среднем назвали 6 не повторяющихся слов. Верно соотнесли таблички с
картинками в среднем в семи случаях.
Для выявления понимания учащимися обращенной к ним
речи было задано 5 вопросов: «Как тебя зовут?», «Как твоя фамилия?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?», «Как зовут маму
(папу)?». При этом использовали разные способы подачи вопросов. Мы шли от более сложного вида к более простому, постепенно добиваясь их доступности для каждого ученика. Вначале
задавались вопросы в устной форме. В этом случае можно было
услышать такие ответы: «Как тебя зовут?» – «Сеоса» (Сережа).
«Сколько тебе лет?» – «Папандс» (Мальчик искаженно называл
свою фамилию). Часть детей (40%) отказывались от ответов,
то есть в устной форме не понимали обращенную к ним речь.
Остальные дети (50%) отвечали только на первые три вопроса,
так как это самые распространенные вопросы.
Если же дети не могли понять вопросов при устной подачи, им
56
давались задания в устно-дактильной форме. В этом случае ответов
было больше (60%) на первые три вопроса. На остальные вопросы
дети пожимали плечами или молчали, можно предположить, что
дети не знают этих слов, а также не знают слова «не знаю». Если и
этот вид подачи вызывал затруднения в понимании заданий, то
вопросы давались записанными на табличках. При такой подачи
вопросов все дети односложно ответили на первые три вопроса.
Знают, как зовут маму или папу, только два ребенка.
Учащиеся обычного класса глухих отвечали на первые три
вопроса полно: «Меня зовут…», «Моя фамилия…», «Мне 7 лет».
Многие из них называют имя мамы и папы. На вопрос «Где ты
живешь?», отвечали: «Не знаю», «Там», «Метро», «Автобус».
В табл. 3 показано состояние речевого развития наших
испытуемых.
Таблица 3
Состояние речевого развития учеников классов ЗПР (в срав-
нении с учениками обычных классов) первого года обучения
Состав
испыту-
емых
Глухие
ученики
обычных
классов
Глухие
ученики
классов
ЗПР
Кол-во
испыту-
емых
36
37
Предмет
изучения
Словарь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Фразовая
речь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Вопросы
Словарь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Фразовая
речь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Вопросы
Полное
24
28
12
29
31
4
-
4
-
Выполнение
Более
половины
12
8
10
7
5
20
16
-
12
18
Менее
половины
-
-
8
-
-
17
17
-
17
19
Не вы-
полнено
-
-
6
-
-
-
-
-
3
-
57
Данные таблицы показывают, что ученики обычных классов, по сравнению с учениками классов ЗПР во много раз
лучше справились с заданиями на выявление уровня речевого развития.
Задания на воспроизведение слов полностью выполнили
24 учеников (из 36) обычного класса, более половины предложенных картинок назвали 12 учеников. Лучшие результаты
эти дети показали в заданиях на понимание слов. 28 учеников верно подобрали к картинкам все слова, написанные на
табличках, и 8 учеников – более половины.
Проверка фразовой речи показала, что 12 учеников воспроизвели все фразы (с аграмматизмами), 10 учеников – более половины, 8 – менее половины фраз и 6 учеников не назвали ни
одной фразы. Задание на соотнесение фраз с соответствующими
картинками (понимание фраз) 29 учеников обычного класса выполнили полностью, 7 учеников – более половины. На все вопросы правильно ответили 31 ученик и 5 учеников поняли и дали
адекватный ответ на более половины вопросов. Если и были затруднения при подачи вопросов в устной форме, то другие виды
подачи помогли учащимся понять вопрос и дать ответ.
Уровень выполнения тех же заданий глухими учениками
классов ЗПР оказался значительно ниже. Из 37 учащихся
никто не смог воспроизвести весь состав предложенных слов.
20 учеников назвали более половины картинок, 17 – менее
половины. Относительно лучшие показатели были получены
при проверке пассивного словаря этих детей. Все предложенные письменно слова узнали 4 ученика, более половины – 16,
менее половины – 17 учеников.
Особенно низкий уровень ученики классов ЗПР проявили
при составлении фраз. Лишь трое учеников сказали по одной
фразе. Остальные дети не могли составить ни одной фразы.
Несколько лучше дети справились с заданиями, с помощью
которых проверялось узнавание фраз. Все таблички к сюжетным картинкам подобрали 4 ученика, более половины табличек подобрали 13 детей, менее половины – 17 и 3 ученика не
смогли верно соотнести табличку с картинкой.
Ученики классов ЗПР слабо воспринимали обращенную
к ним речь. Более половины вопросов поняли 16 учеников,
менее половины – 21. Как уже отмечалось выше, на 2-3 вопроса, написанных на табличках, смогли ответить все ученики. Для большинства детей затруднения вызывали предложенные устно вопросы.
58
Все дети с ЗПР смогли (с небольшой помощью учителя)
выделить изображения предметов посуды, овощей, животных
среди разложенных перед ними картинок (классификация).
Только 28,5% учеников затруднились с предметами одежды (не
знали, что это и как называется). Данное задание определяло,
насколько у детей сформировано умение классифицировать
предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми понятиями, близкими их опыту. Правильно назвать
выделенную группу, то есть использовать слова более высокого уровня обобщения, смогли 42,9% учащихся, затруднившись
только в одном из обобщений. После проговаривания и прочтения по табличкам обобщающих слов, картинки закрывались.
Повторить обобщающие слова смогли: 14,3% учащихся – все 4
слова и 12 слов-картинок; 28,5% учащихся (забыли животных) –
3 слова и 12 слов-картинок; 14,3% повторили только все слова
(12), 28,5% – 9 слов, обозначающие предметы на картинках,
14,3% учеников ничего не смогли повторить. Последняя часть
детей не назвала ни одного предмета, хотя верно, с небольшой
помощью учителя, разложила их по группам. Это дети, которые затруднились в выполнении задания словесных обозначений конкретных предметов окружающего мира.
В данном задании исследовалось правильное называние
предметов, изображенных на картинках, умение детей группировать предметы (азы словесно-логического мышления),
запоминание картинок (образно-словесная память), как называют эти картинки вместе (обобщающие обозначения).
Если ребенок затруднился назвать слова второго уровня, то
учитель помогает, называя одну-две группы, чтобы ребенок
затем мог назвать все сам. Необходимо было вспомнить, какие
были картинки, группы.
С группировкой предметов по родовой принадлежности все
учащиеся справились неплохо, так как это знакомый материал, который на протяжении нескольких лет изучался по программе детского сада (в основном все дети обучались в детском
саду). Почти все ученики назвали все предметы, изображенные
на картинках. Слова были неполные, с перестановкой, заменой
звуков, часто дополнялись естественными жестами. Затруднения вызвали названия одежды (рубашка, платье). Запомнили
все картинки тоже большинство детей, поскольку они были известны им еще из детского сада. Но те из них, которые не знали
обобщающие слова, так и не смогли запомнить их, даже после
прочтения таблички и проговаривания. Не повторили также и
59
незнакомые слова (названия одежды). Значит, кратковременная речевая память у детей слабая. Почти все обследованные
дети имели достаточно хорошую элементарную образную память на места расположения предметов. Только у одной шестой
части детей обнаружилось очень заметное снижение памяти
в функции сохранения образа предмета. Эти дети называли
предметы не по порядку, часть предметов забывали, один ребенок не вспомнил ни одного предмета. Дети, у которых сильно
ограничен словарный запас, тоже не назвали предметы, после
того как картинки закрывали. То ли эти дети не успели выучить 16 слов (вместе с обобщающими словами) за время проведения эксперимента, то ли успели их забыть.
В самостоятельной речи (составление рассказа по трем картинкам «Шар улетел») никто из детей не назвал ни одной фразы.
Только односложные высказывания, перечисление изображенных на картинках людей, предметов. Еще большие затруднения вызвали у детей ответы на вопросы о причине явлений и
событий. Наиболее легким оказался вопрос «Почему девочка
плачет?». На него ответили, используя жест рукой и слово «шар»
28,5% учеников. На другие вопросы никто из детей не ответил,
хотя вопросы предлагались в устно-дактильной и письменной
форме. Верно разложили картинки большинство учеников, кроме 28,5% детей. Рассказы детей состояли из называния персонажей и предметов сюжета (шар, девочка, мальчик).
Поскольку в этом задании выяснялись возможности детей
устанавливать причинно-следственные зависимости, это задание давало материал для характеристики словесно-логического мышления детей. У глухих детей с ЗПР словесно-логическое мышление находится на очень низком уровне.
Математические задания выполнялись детьми несколько
более успешно, чем речевые. 14% детей с ЗПР пересчитали
предметы в пределах 20, 43% – в пределах 10, еще 43% – в
пределах 5. Глухие учащиеся без дополнительных нарушений умели пересчитывать предметы в пределах десяти,
а большинство (83%) – в пределах двадцати. Глухие дети с
ЗПР при пересчете использовали пальцы рук, передвигали
предметы. Но названия цифр не знали (слова усеченные, без
соблюдения звуко-буквенного состава). Письменно все дети (с
небольшой помощью учителя – объяснения отдельных слов)
поняли задачи на сложение и вычитание. Все решили задачи
хорошо (в пределах пяти). Нормально развивающиеся глухие
первоклассники успешно выполняли аналогичные задачи в
60
пределах десяти. Все дети с ЗПР совсем не владеют словесными обозначениями «больше», «меньше», «равно» («одинаково»).
Даже после небольшого дополнительного объяснения, указания, что следует пересчитать предметы и определить, где
меньше, больше или равно, 43% детей не смогли (жестами)
правильно определить, в какой группе предметов меньше, в
какой больше, а также случаи равенства групп по количеству.
При этом только 9% глухих детей без дополнительных дефектов совсем не владели словесными обозначениями «больше»,
«меньше», «равно» («одинаково»).
Чуть больше половины детей с ЗПР владели счетом в пре-
делах десяти и сложением и вычитанием предметов в пределах пяти. Другая половина детей уверенно считали до пяти
и с небольшой помощью учителя складывали или вычитали
предметы в пределах пяти. Но у всех этих детей счет осуществлялся на пальцах. Говоря другими словами, дети не усвоили
арифметических действий сложения и вычитания как действий мыслительных. Тем более не могли владеть дети возможностями установления и выражения в речи каких-либо
логических зависимостей. В табл. 4, 5, 6 показаны результаты проведенного обследования по математическим заданиям
и знание геометрических форм глухими учениками с ЗПР и
нормально развивающимися глухими учащимися первого
года обучения.
Таблица 4
Сводные данные (%) об успешности воспроизведения
числового ряда сравниваемых учеников
Состав
испытуемых
Прямой счет Обратный счет
Глухие дети
Глухие
дети с ЗПР
Менее,
чем до 10До 10
8 30 62 - 10 70 20
43 43 14 60 30 10 -
Больше,
чем до 20
Не вла-
деют
От 5 От 10 От 20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]