Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
91
мере того, как увеличивался словарь учащихся, давались
обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний
и жизненных представлений.
В начале обучения большинство детей могли объединить
предметы в одну группу, но назвать образовавшуюся группу
смогли не все. В процессе обучения приемам классификации
учащиеся делали попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использовали название одного
из предметов (береза, ель, дуб – «елка») или указывали на действие, которое может производить предмет или которые можно
производить с предметом (кровать, стул, кресло – «сидеть»; ручка, карандаш – «писать»). Следующий шаг в усвоении приема
классификации отличался от предыдущего тем, что ученики
уже употребляли обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название
группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. К концу третьего года обучения в экспериментальных классах для детей с ЗПР почти все
учащиеся справлялись с этими заданиями.
У четверых учащихся к этому времени было сформировано
так называемое «опережающее обобщение». Эти ученики еще
до осуществления группировки предметов, картинок или их
словесных обозначений на табличках могли назвать их обобщающим словом. Овладение опережающим словесным обобщением способствовало развитию у этих детей умения осуществлять группировку в уме, тогда как в начале обучения
они не могли без практических действий считать в уме.
В процессе обучения, когда ученики научились соотносить,
сравнивать предметы по их внешним признакам, например,
по форме, цвету, величине, можно было переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию – соотношению предметов по смыслу. Эта работа способствовала
лучшему запоминанию речевого материала и, естественно,
развитию речи.
Чтобы соотнести предметы по смыслу, надо найти какие-то
связи между ними; лучше, если эти связи основываются на
существенных признаках, свойствах предметов и явлений.
Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее
значимые свойства и признаки.
Найти эти связи – значит сравнить предметы между собой,
обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства и признаки. Сравниваемые предметы могут иметь
92
связи, основанные на разных типах отношений. Например, это
могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть – целое» (колесо – машина, дом – крыша); на противоположности
свойств предметов и явлений (соль – сахар, день – ночь и т.д.); на
сходстве или противоположности функций предметов (ручка –
карандаш, карандаш – ластик); на принадлежности к одному
роду или виду (ложка – вилка, яблоко – груша) и других типах
отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение
умению быстро схватывать (находить) такие отношения.
В процессе обучения глухие дети с задержкой психичес-
кого развития научались соотносить по смыслу два наглядно
представленных предмета (сначала на невербальном уровне:
«картинка – картинка»); соотносить наглядно представленный предмет с предметом, обозначенным словесно («картинка – слово») по мере развития речи. Так как по результатам
обследования вначале обучения не все учащиеся могли в полном объеме соотнести предложенные картинки с написанными на табличках словами, то этот раздел обучения являлся
для развития детей очень важным.
При обучении смысловому соотнесению предметов и явле-
ний, представленных в виде «слово – слово», сначала предлагали задания, в которых ученику по двум заданным словам нужно было найти смысловую связь между конкретными
предметами. Затем для сопоставления предлагались все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов,
природные явления. При этом важно было учитывать, какие
понятия уже были знакомы учащимся.
Одним из видов работы по формированию умственных опе-
раций в экспериментальных классах было обучение разгадыванию загадок. В задачу этого раздела входило научить детей
выделять указанные в загадке признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой.
В начале обучения ученики отгадки строили на основе
только какого-нибудь одного признака, наиболее яркого и понятного. Другие признаки просто игнорировались. Для правильного, хорошо обоснованного ответа, учителя учили их выделять все признаки, названные в загадке. Пока загадка не
разгадана, нельзя сказать, какой из приведенных признаков
является наиболее важным. Это можно понять только после
того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при отгадывании нужно исходить
из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.
93
Исходя из словарного запаса глухих учащихся с ЗПР первого
обучения, загадки составлялись учителями на речевом материале изучаемых тем («Круглый, красный. Что это?», «Большой,
живет в лесу, в берлоге. Кто это?»). Здесь же использовались
стихи и загадки из произведений С. Я. Маршака.
С развитием речи учащихся задания усложнялись. Проводились игры типа «Угадай задуманное слово», «Что спрятано?», «Лото», «Угадай, что у меня?» и т.п. Такие игры и
упражнения использовались при обучении учащихся восприятию на слух речевого материала. В дальнейшем, когда дети
научились задавать вопросы, этой вид работы был усложнен. Сначала ученики, по составленным учителем вопросам,
разгадывали, какое слово задумал учитель. На третьем году
обучения большинство учащихся экспериментальных классов
могли самостоятельно задавать вопросы типа «Что это (овощ,
фрукт или ягода)? Где растет? Какой формы? Какого цвета?
Какой на вкус?» и т.д. По ответам, данным учителем, которые
ученики записывали, они отгадывали задуманное слово.
Если ученик затруднялся найти решение, учителя не спешили сообщать им отгадку сразу и растолковывать ответ. Это использовалось только при разгадывании первой загадки, чтобы
ученики поняли смысл задания. В дальнейшем быстрый темп
отгадывания не являлся главным. Предлагалось даже подумать
над загадкой дома. Важно, чтобы был найден правильный ответ,
как результат верного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать, лишают радости открытия.
Он привыкает к готовым ответам и постепенно теряет интерес к
загадкам вообще, как к своеобразному состязанию.
Загадки предлагались в контексте темы, изучаемой на занятии. Так, зимой детей учили отгадывать загадки о природе, животных. Когда на улице выпало много снега, предлагалась такая
загадка: «Белое одеяло всю землю одело». Вначале уточнялось
значение слова «белое» на разных примерах – бумага, рубашка
ребенка, платок, простыня. Затем ученикам предлагалось посмотреть в окно на землю, на крыши домов, на деревья.
– Что там?
– Там снег.
– Много снега?
– Да.
– Какой снег?
– Снег белый.
– Тепло растениям под снегом?
94
– Тепло. Как под одеялом.
– Какое одеяло всю землю одело?
– Это снег.
При изучении темы «Дикие животные» учили загадки о зве-
рях. Сначала ученики вместе с учителем описывали того или
другого зверя, его характерный внешний вид, повадки, нрав.
А затем загадывалась загадки: «Летом серый, зимой белый,
длинные ушки, короткий хвост. Кто это?» или «Большой, лохматый сосет зимой в берлоге лапу. Кто это?» и т.п. После проведенной предварительной работы на уроках предметно-практического обучения, развития речи, чтения в классе учащимся
легче было догадаться, кто скрывается под этим описанием.
Параллельно с таким видом работы проводилось обучение
угадывать русские народные загадки. Трудность отгадывания
в этом случае заключалась в устаревших словах, которые часто встречаются в народных загадках, и словах, которые еще не
вошли в словарь учеников («кафтан», «темница», «застежки»,
«горница», «краюшка» и т.п.).
Загадки заучивались учениками наизусть, а затем зага-
дывались на классных праздниках родителям, другим детям,
что способствовало обогащению словарного запаса и развитию
памяти детей.
По результатам обследования, проведенного в начале обу-
чения, отмечалось, что к особенностям памяти глухих детей с
ЗПР младшего школьного возраста относятся замедление скорости запоминания, темп запоминания неравномерный, запечатленный материал сохраняется непродолжительно, процесс
припоминания затруднен. В то же время моторная, эмоциональная, зрительная и тактильная виды памяти глухих детей
с ЗПР находится в границах возрастной нормы. Вербальная
память не достигает нормы. А между тем мнестические процессы есть основа для дальнейшего развития и формирования, как речи, так и мышления.
В задачу обучения в экспериментальных классах глухих де-
тей с задержкой психического развития входило развитие различных видов памяти – образной и вербальной. Однако основной акцент был сделан на развитии произвольности процессов
словесного запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов является важным для обучения в школе.
На первом этапе обучения глухие дети с задержкой пси-
хического развития экспериментальных классов учились умению принимать мнемическую задачу. Это умение выделять
95
(осознавать) цель запоминания и воспроизведения. Ребенок
осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного
воспроизведения и запоминания. При этом наиболее эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели
запомнить и вспомнить имеют для детей совершенно конкретный и актуальный смысл.
Чтобы уметь выделять цель запоминания и воспроизведения, мы учили детей умению внимательно выслушать задание до конца, стремиться запомнить его и пытаться самостоятельно воспроизвести в соответствующей игровой или бытовой
ситуации нужную информацию.
Активное запоминание информации предполагает овладение элементарной формой повторения, как приема запоминания. Эта форма повторения сопровождает процесс принятия
задания: ученик сразу по ходу сообщения этого задания как
бы по инерции повторяет за учителем (сопряженно) то, что
следует запомнить. Например, в игре «Купи в магазине» учитель просит ученика запомнить предметы, которые нужно купить в магазине. Такое повторение легко осознается детьми,
и довольно быстро многие из учащихся усвоили его как прием
запоминания. Здесь на помощь детям приходила дактилология, к которой ученики постоянно обращались с целью запоминания не только устного, но и дактильного, лучше усваивая
при этом звуко-буквенный состав новых слов.
Обучение активному воспроизведению – это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно,
обращаться сначала к себе, к своей памяти и «доставать» из нее
ранее приобретенные знания. Учитель на первых порах мог
подсказать ученику одну-две буквы слова, задать провоцирующий вопрос или напомнить ситуацию, при которой происходило запоминание. Овладение умением принимать мнемическую
задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному.
На следующем этапе обучения приему «повторения» у глухих школьников с ЗПР уделяли основное внимание, поскольку
он легче всего формируется, и овладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям,
при этом повторение должно быть мотивированным. Это – повторение не по ходу восприятия задания, а уже после того, как
оно получено. Предлагались такие задания: «Повтори новое
слово», «Повтори движение», «Повтори, что ты сейчас будешь
96
делать», «Повтори за мной хлопки в ладоши» и т.п. Такое повторение имеет более активную форму, так как предлагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. На первом
году обучения в экспериментальных классах задания предлагались односложные, потому что запомнить, а тем более повторить сразу даже короткое предложение, предъявленное в устно-дактильной или письменной речи, ученикам было трудно.
В индивидуальные коррекционные занятия были вклю-
чены разнообразные игровые задания типа «Запомни предметы», «Что изменилось?», «Сделай как было», «Чего не хватает?», «Что прибавилось?», «Что спрятано?» и т.д. Суть игр
проста: учитель показывает ученику на короткое время определенное количество знакомых ему предметов. Затем учитель
закрывает предметы, убирает (прибавляет) 1-2 предмета. Ученик должен запомнить, а потом воспроизвести предметы.
Первое, чему мы обучали учащихся, – называние вслух
предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для
того, чтобы ученик сконцентрировал свое внимание на этих
предметах. Вначале к предметам предлагались написанные
на табличках слова, так как обозначения некоторых, даже
знакомых в быту, предметов не были известны детям. Кроме называния предмета или прочтения его названия по табличке, учителя предлагали ученикам взять предмет в руки,
потрогать, изучить его форму, материал, из которого сделан
предмет. Данный прием тоже способствует повышению эффективности запоминания, так как используется еще один
канал поступления информации – тактильный. Если ученику
трудно было повторить названия предметов, то учитель просил назвать предметы несколько раз. Такое повторение, хотя
и улучшает запоминание, но еще не является самым эффективным. Но это подготавливало учеников к овладению следующего шага в запоминании.
Очень важно было обучить детей самопроверке того, что
удалось запомнить. После того, как было сделано повторение,
мы предлагали учащемуся проверить себя – насколько хорошо он запомнил предметы («Назови предметы по порядку»).
Предметы открывались, и ученик самостоятельно проверял,
что он назвал, а что забыл («Я запомнил …, …, …, забыл …,
…»). Это фактически являлось еще одним повторением, однако в этом случае оно отличалось уже избирательностью, потому что ученик обращал больше внимания на тот предмет,
который он забыл назвать.
97
Необходимо в данный момент следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался только простым повторением. У него
может закрепиться стереотип использования этого приема, и
в последующем он будет ориентироваться только на него.
Когда учащиеся хотя бы на элементарном уровне овладели
приемом «повторения», то есть после предъявления речевого
материала, дети самостоятельно стремились запомнить его,
перешли к обучению более сложному – логическому приему
запоминания. Такое запоминание основано на тех или иных
способах логического мышления. К этому времени ученики овладели такими умственными действиями, как «группировка»,
«смысловое соотнесение». Такое последовательное преподнесение нового материала для глухих детей с задержкой психического развития предпочтительно, так как предъявление
сразу двух новых видов работы для них трудно. Специфика
познавательной деятельности этих детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения детьми.
Начинать обучение мыслительной операции «группировка» можно только тогда, когда ученик овладеет мыслительной операцией «обобщение». Вначале мы обучали детей
запоминанию уже сгруппированных предметов. Ученикам
показывались картинки, заранее разделенные на две группы,
например: яблоко, груша, слива, банан (группа «фрукты»); собака, медведь, кошка, лиса (группа «животные»). Дети должны были назвать единичные предметы и группы соответствующими обобщающими словами («фрукты» и «животные»)
и запомнить картинки. После этого картинки закрывались и
ученикам предлагали вспомнить, что это были за группы и
какие картинки в них входили. Для того, чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове.
Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала.
Осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп,
дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.
Дальнейшее обучение мнемическому приему «группировка» заключалась в обучении запоминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Перед детьми
98
раскладывались картинки вперемешку так, чтобы группы
не были разделены. Так как прием классификации детьми к
этому времени был усвоен хорошо, это не составляло для них
большого труда. Раскладывая картинки по группам, ученики называли их и обобщающие слова, обозначающие каждую
группу. В процессе обучения понемногу увеличивалось общее
количество картинок (до 16-24 в конце третьего года обучения) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4-6). После того, как «группировка» была освоена
на материале реальных предметов или картинок, перешли
к использованию этого приема для запоминания словесного
материала в дидактических играх типа «Четвертый лишний»,
«Найди походящее слово», «Лото».
Развивая память глухих детей с задержкой психическо-
го развития, использовали и прием «смысловое соотнесение»
после того, как учащиеся овладели им как мыслительным
действием. Для этого вначале обучали учеников использовать
одни картинки для запоминания других. Здесь на индивидуальных коррекционных занятиях проводились следующие упражнения: сначала показывались учащимся 2-3 «основных»
картинки. Когда ученик их внимательно рассмотрит и назовет, ему предлагались «дополнительные» картинки, каждая
из которых имела определенную смысловую связь с соответствующей «основной» картинкой (например, лыжи – лыжные
палки, сапоги – туфли и т.п.). Дети самостоятельно подбирали
к «основным» картинкам «дополнительные» так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. После этого «основные» картинки убирались и учеников просили вспомнить их, используя «дополнительные» (они оставались перед детьми). Таким
образом, учащиеся учились по «дополнительным» картинкам
воспроизводить «основные».
Далее вместо «основных» картинок использовались слова,
напечатанные на табличках. К этим табличкам ученикам
предлагалось подобрать «дополнительные» картинки, сходные по смыслу. Затем таблички убирались и ученики по «дополнительным» картинкам должны были вспомнить слова.
Постепенно количество запоминаемых слов увеличивалось.
Использовались игры на смысловое соотнесение, на раз-
витие речевой памяти и увеличение объема произвольно-речевого внимания: «Соберем урожай фруктов», «Соберем букет», «Запомни слова», «Угадай», «День и ночь», «Зеркало»,
«Разложи карточки».
99
Через какие промежутки времени следует делать повторения? Оптимальным, считали мы, повторять следует через 1520 минут. Для развития долговременной вербальной памяти
ученикам предлагалось ответить на вопрос: «Какие картинки
ты запоминал вчера?». Также полезно через неделю, после каникул попросить рассказать стихотворение, загадку, поговорку, которую выучил ученик.
При организации обучения, адаптированного к возможностям глухих детей с ослабленной памятью, нами были
использованы следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный тип памяти и развитие вербальной памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового
запоминания на основе выделения главного или группировки; зрительное запоминание информации (на основе ярких
и несложных текстов из жизни детей с рисунками, схемами);
обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения эмоциональной памяти; многократное повторение подлежащего запоминанию материала в
различных вариантах высказываний (с ударением, слитно, с
интонацией и т.д.).
Работа по развитию психических процессов осуществлялась в тесной связи с родителями детей. На родительских собраниях и в личных беседах давались рекомендации по формированию зрительного восприятия и устойчивого внимания
у детей, по формированию мнемических способов запоминания. Родители приглашались на индивидуальные коррекционные занятия.
Важным направлением психолого-педагогической поддержки глухих учащихся с ослабленными вниманием и памятью и с несформированным словесно-логическим мышлением является целенаправленное развитие этих функций.
В нашем исследовании мы проводили несложные упражнения, игры, давали задания по развитию этих психических
процессов, для чего адаптировали применительно к своим
педагогическим задачам и личным возможностям учащихся методики, описанные в классической психолого-педагогической литературе.
100
3.3. Результаты обучения
Результаты обучения даны в динамике. Проверки уча-
щихся проводились в конце каждого года обучения. Такая
периодичность предъявления контрольных срезов дала возможность четче проследить динамичность процесса усвоения знаний. В обследование входило: комплексная проверка слуха и речи учеников, задания на развитие мышления,
внимания и памяти. Все задания обследования усложнялись год от года.
Проводимые в конце каждой четверти контрольные работы
по различным предметам и обследование на индивидуальных
занятиях позволяли оценить результаты труда всего педагогического коллектива, работающего с данными детьми, и планировать работу с учащимися класса на следующую четверть.
Поскольку план работы учителя-дефектолога в значительной
степени пересекался (одинаковый речевой материал) с учителем класса, то планирование осуществлялось совместно. По
степени развития речи возможно отмечать продвижение детей и их общее развитие.
В конце первого года обучения глухих детей с задерж-
кой психического развития было проведено обследование их
речевого развития на том же материале, который использовался в начале года (в течение года этот материал изучался в
различных темах).
Результаты обследования познавательной сферы учащих-
ся экспериментальных классов для глухих детей с задержкой
психического развития в конце первого года обучения даны в
табл. 8 на каждого ребенка.
В конце первого года обучения результаты выполнения за-
дания «Треугольники» выросли у всех детей. В основном (10
человек) дети неплохо справились с этим заданием, показав
результаты от 5,5 до 6,5 баллов. Остальные ученики, если и
затруднялись в сложении фигур, то при небольшой помощи
со стороны учителя (показ расчлененного образца, наложение
одного треугольника на образец) смогли справиться с заданиями с результатами от 5 до 5,4 баллов. И только одна девочка
выполнила данное задание с результатом в 4,8 баллов.
Из таблицы видно, что за первый год обучения каждый
ученик значительно продвинулся в развитии произвольных
форм памяти и внимания. Выше среднего уровня развития
кратковременной памяти достигла почти половина учащих-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]