Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
61
Сводные данные (%) об успешности выполнения
счетных операций детьми сравниваемых групп
Состав испытуемых
Глухие учащиеся
Глухие учащиеся
с ЗПР
Сводные данные (%) правильности называния
геометрических фигур детьми обеих групп
Состав испытуемых
Глухие учащиеся
Таблица 5
При опоре на
наглядность
в пределах в пределах
5 10 3 5 10
35 65 25 45 30
60 40 30 60 10
Без наглядной опоры
Таблица 6
круг треугольник квадрат прямоугольник овал
90 78 84 65 30
Глухие учащиеся
с ЗПР
17 0 8 0 0
Обследование зрительно-пространственной памяти показало, что 37,5% учащихся после однократного предъявления
смогли верно нарисовать предложенные фигуры без грубых
искажений. После двадцатиминутного перерыва эти дети
вспомнили и верно нарисовали все четыре фигуры. 50% учеников нарисовали верно три фигуры или фигуры были грубо искажены. Через 20 минут они нарисовали эти же фигуры
с теми же ошибками. Остальные дети не смогли нарисовать
верно ни одной фигуры и соответственно через 20 минут тоже
нарисовали неправильно.
62
Учащиеся, хорошо справившиеся с данным заданием, также
хорошо выполнили практические задания: строительство домиков, воссоздание целого из частей (круги) и составление фигур
из треугольников. Часть учеников, хуже всех выполнившие
данное задание, показала неплохие результаты по решению наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Это свидетельствует том, что у детей наблюдается фрагментарность развития
зрительно-пространственных отношений. Грубые ошибки в воспроизведении фигур свидетельствуют о незрелости зрительнопространственных операций, которые в некоторой степени могут быть объяснены нарушением зрения. Четверть детей от всех
имеющих нарушения зрения справились с заданием хуже.
Узнавание и называние перечеркнутых изображений вы-
звало затруднения у всех детей в речевом плане. Многих слов
дети просто не знали. Четверть учащихся не назвали ни одного
предмета или не нашли их среди перечеркнутых фигур. Даже
помощь учителя, который обводил один-два предмета, не помогла им в дальнейших поисках. Остальные ученики назвали
два-три предмета или показали жестом принадлежность этого
предмета. Дети давали импульсивные ответы без активного
рассматривания или были инертны в построении гипотез.
Обследование на развитие мелких движений пальцев рук не
было особенно трудно для детей. Все они в той или иной степени
владели дактильной азбукой. Тем не менее, у всех детей наблюдались различные ошибки: замена пальцев рук, зеркальное выполнение, неловкое выполнение с помощью другой руки, случаи
внутреннего поиска положений пальцев, путем перебора. Выполнение левой рукой было более неловким, чем правой у всех
детей, кроме двух мальчиков, которые являются левшами.
Результаты обследования мелкой моторики пальцев рук поз-
воляют считать, что, несмотря на то, что практически все дети
прошли дошкольную подготовку и умеют писать (печатными
буквами), а также приучаются говорить, помогая себе рукой,
развитие тонких движений пальцев рук у детей недостаточное.
В самостоятельной речи у большинства детей были только
отдельные слова, часто неполные с искажением звуко-буквенного состава. У 12% учеников отмечалась простая фраза из
двух слов с аграмматизмами. У большинства учащихся (94%)
отмечались нарушения голоса, у всех детей имелись дефекты
звукового состава речи, включая грубые. У всех испытуемых
речь монотонная, невыразительная, неэмоциональная. В самостоятельной речи дети не соблюдали словесное ударение,
63
не владели ритмико-интонационной структурой речи. Большинство учащихся не использовали в речевом общении в
процессе проверки и наблюдений за ними на уроках естественные невербальные средства коммуникации (естественные
жесты, соответствующее выражение лица, позу, пластику и
т.п.). В процессе обследования не было выявлено ни одного
испытуемого, владеющего достаточно грамотной и внятной
фразовой речью, свободно слухо-зрительно воспринимающего
короткие тексты, фразы и слова разговорно-обиходного характера в объеме программы детского сада.
В течение всего обследования осуществлялось наблюдение
за учащимися. К учебным занятиям эти дети не проявляли интереса, большинство из них были безразличны к школьному
обучению. И, хотя в основном задания носили игровой характер, что привлекало многих учеников, некоторым было трудно сосредоточиться на выполнении этих заданий. Они никак
не могли усидеть на месте, и смена заданий вызывала у них
бурную реакцию протеста. Такие ученики спешили побыстрее
пойти к другим детям играть. И только небольшая часть детей
стремилась выполнять задания, проявляли критическое отношение к себе, к своей работе. Родители таких учеников (менее
15% от всех учащихся первых классов) говорили, что дети с удовольствием ходят в школу и выполняют домашнее задание.
О детях, поступивших в первые классы ЗПР, мы беседовали с их учителями и учителями-дефектологами, ведущими
индивидуальные коррекционные занятия с этими детьми, с
родителями. В основном дети проявляли очевидный интерес
к игровой деятельности, наглядному дидактическому материалу, игрушкам. Большинство с трудом усваивали основные
правила школьного поведения. На уроках такие дети не учатся, а играют: не понимают, что во время урока нужно сидеть,
внимательно слушать и работать. На уроке играют с учебными принадлежностями, как маленькие дети.
Учителя отмечают также разное восприятие заданий учениками. Одним детям материал вполне понятен, задания доступны, но так как они не могут сосредоточиться при выполнении задания, оно остается невыполненным. У других детей
ориентировка в задании, в учебном материале замедленная,
за счет повышенной утомляемости. Эти дети несколько раз
прерывают работу, проявляя беспокойство, зевают. Затем,
при побуждении учителя, снова принимаются за работу и, в
конце концов, доводят ее до завершения.
64
Подводя итоги проведенного обследования, следует под-
черкнуть, что глухие дети с задержкой психического развития по решению наглядно-действенных и наглядно-образных задач были близки к решениям хорошо успевающих
глухих детей. Но при этом по уровню речевого развития,
словесной памяти, произвольного внимания и мышления
эти учащиеся резко отличались от глухих детей, не имеющих осложнений в анамнезе.
У многих детей в процессе обследования наблюдались не-
достатки произвольной деятельности: трудности вхождения в
задание и переключения с одного задания на другое (особенно
при внешнем сходстве материала). При этом одни дети действовали импульсивно, производили много лишних движений,
необдуманных действий, другие были безынициативны, заторможены, что свидетельствовало о недоразвитии как у одних, так и у других, произвольной регуляции деятельности.
Эти особенности деятельности отрицательно сказываются на
развитии познавательных процессов, речи детей и усвоении
ими школьных знаний, умений и навыков.
У обследованных детей имели место сочетания разных сте-
пеней нарушения развития речи, познавательных процессов
и произвольной деятельности. Поэтому каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай, требующий особого
к себе подхода. Но анализ каждого случая осложняется еще
тем, что у ряда глухих детей помимо первичной задержки
психического развития имелись и другие первичные нарушения, такие, как нарушения опорно-двигательного аппарата,
снижение зрения, психопатоподобные состояния, ослабление
соматического здоровья и другие. Такие сочетания приводят к
еще более выраженному своеобразию психического развития
и очень большим трудностям в обучении.
Из всего сказанного следует, что глухие дети с задержкой
психического развития при общих очень больших трудностях
в овладении речью, значительно различаются между собой
по психологической структуре познавательной деятельности
и личности. Поэтому процесс обучения и воспитания этих детей не может быть результативен, если не будет обеспечен в
полной мере индивидуальный подход к ним. Особую задачу
составляет развитие их произвольной деятельности в единстве с мышлением и речью.
Анализ состояния мыслительной деятельности глухих
учащихся с ЗПР, уровня развития речи, объема и характера
65
знаний и представлений об окружающей действительности
диктует необходимость организации специальной коррекционной работы по повышению уровня их общего развития.
У детей с ЗПР резко снижена учебная мотивация. Позиция
школьника плохо осознается и долго осваивается. Для них ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети не освоили сюжетно-ролевые игры, где
исполнение роли требует выполнение определенных правил.
Клинико-психолого-педагогическое изучение состава учащихся классов ЗПР школ глухих показало, что сочетание
двух дефектов – глухоты и нарушения темпа психического
развития – неблагоприятно сказывается на коррекции развития. Присущее детям с задержкой психического развития
замедленное и неравномерное созревание высших психических функций, недостаточность познавательной деятельности,
снижение уровня работоспособности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, ограниченный словарный запас весьма осложняют процесс накопления знаний.
При определении содержания индивидуального коррекционного обучения глухих детей с ЗПР необходимо было учесть
особенности состава учащихся, с одной стороны, и разработать
методические основы программы – с другой. Разработать ее
содержание, технологии внедрения.
Экспериментальное обучение, направленное на развитие
познавательной сферы глухих детей со сложным дефектом
организовано нами на базе двух первых классов ЗПР Санаторной школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы. В опыте приняли
участие два класса детей, поступивших в школу в 1999 г. В
одном классе было 7 человек (класс 1 «А»), в другом – 8 (класс
1 «Б»). Всего в обоих классах было 15 учеников. Работа с детьми этих классов изучалась в динамике на протяжении трех
лет, другие дети, поступившие в школу в последующие годы,
участвовали в эксперименте первого и второго года обучения,
что позволило откорректировать и повторно апробировать
программу развития познавательной сферы. Результаты сопоставлялись с данными двух контрольных классов для детей
с ЗПР, поступивших в школу до начала эксперимента.
Для осуществления принципа дифференцированного
подхода к обучению глухих школьников с ЗПР мы прибегли
к делению их на группы с учетом следующих основных показателей:
66
а) достигнутого уровня знаний и умений;
б) речевого развития;
в) уровня развития познавательной деятельности.
На примере двух классов глухих учащихся с ЗПР проил-
люстрируем сказанное о дифференцированном подходе к их
обучению, с учетом индивидуальных особенностей в подготовке к школьному обучению каждого ученика.
Таблица 7
Состояние речевого развития учащихся
отдельных групп классов ЗПР
Группы
испы-
туемых
1 3
2 4
3 8
Кол-во
уча-
щихся
Предмет
изучения
Словарь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Фразовая
речь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Вопросы
Словарь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Фразовая
речь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Вопросы
Словарь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Фразовая
речь
а) воспроиз-
ведение
б) понимание
Вопросы
полное
1
1
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Выполнение
более
полови-
ны
3
2
2
1
2
3
2
2
3
-
-
-
-
менее
поло-
вины
-
-
2
-
-
2
1
1
2
2
5
8
4
8
не
выпол-
нено
-
-
1
-
-
-
-
3
-
-
-
-
8
4
-
67
В первой группе – три ученика. Они имели наиболее высокую подготовку к усвоению определенного содержания обучения. Эти дети имели более высокий уровень речевого развития,
шире было их представление об окружающем мире, при слабом
развитии внимания и памяти данные учащиеся выделялись из
общей массы более высоким уровнем развития этих процессов.
Все дети этой группы назвали более половины предложенных
картинок. При понимании слов двое учеников верно соотнесли с картинками более половины письменных табличек, а
один – соотнес все верно. В задании на воспроизведение фраз
результаты оказались значительно ниже. Только двое учеников назвали по одной фразе с аграмматизмами. Один ребенок
с поставленной задачей не справился. Из этих же испытуемых
поняли и верно соотнесли с картинками таблички более половины фраз двое учеников. Один из них полностью понял все
фразы. Учащиеся данной группы справились и с заданием на
выявление понимание обращенной к ним речи. Двое детей
поняли и ответили на все вопросы. Один ученик понял более
половины вопросов, которые предлагались для этой группы в
устно-дактильной форме, и адекватно ответил на них.
Во вторую группу вошли 4 ученика с худшими показателями речевого развития (небольшой объем словаря и масса
искажений в словах) и низкими способностями в познавательной деятельности. Двое из них назвали более половины предложенных картинок и двое – менее половины. При соотнесении табличек с картинками трое учеников верно подложили
таблички к более половины картинкам. Один – соотнес менее
половины табличек с картинками. В задании на воспроизведение фраз только один учащийся назвал одну фразу с аграмматизмами. Поняли более половины фраз двое учеников
и двое поняли менее половины. Такой же результат и при восприятии вопросов.
Наконец, в третью группу были объединены дети (8 человек), у которых оказалась речь развита еще хуже, почти полностью отсутствовали навыки произвольной деятельности. Из
8 человек третьей группы трое детей смогли назвать более половины картинок, остальные пятеро учеников назвали менее
половины. При понимании слов все дети данной группы верно
соотнесли с картинками менее половины письменных табличек. В этой группе не было учеников, которые назвали бы хотя
бы одну фразу. Поняли менее половины фраз – 4 учащихся и
четверо – не смогли верно соотнести таблички с картинками.
68
Самые низкие показатели получены в заданиях на понимание вопросов. Дети данной группы поняли менее половины
вопросов. Как отмечалось ранее, вопросы предлагались устнодактильно и в письменной форме, иногда на помощь приходили естественные жесты. Но, даже используя все возможные
формы речи, дети данной группы, если и понимали вопрос, то
ответить на него затруднялись.
Эти группы были составлены нами на основании обследо-
вания детей для дальнейшей работы с ними. В группы входят
ученики с различными уровнями психического развития – с
задержкой психического развития, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети.
Как уже отмечалось ранее на примере трех типичных уче-
ников, которые представили эти группы (Саша А., Максим М.,
Ян С.), дети первой группы недостаточно хорошо справились с
заданиями на выявление у них развития наглядно-образного
мышления. Вербальные задания эти дети выполнили лучше
всех. Учащиеся третьей группы лучше справились с заданиями наглядного характера, а в вербальных заданиях – показали самый низкий результат. Во второй группе ученики недостаточно хорошо справились с наглядными заданиями и в
речевых заданиях отставали от учащихся первой группы.
Анализ данных обследования показывает, что лучшие ре-
зультаты, полученные при выполнении детьми различных заданий, зависят не только от длительности обучения в детском
саду, но и от других факторов. Таким фактором является различный уровень интеллектуальных возможностей детей, развитие внимания, памяти, работоспособность, утомляемость,
отсутствие интереса к учебным занятиям и т.д., отмеченные
в характеристиках на этих детей педагогами детских садов, а
также проявившиеся во время выполнения всех экспериментальных заданий.
69
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ С ГЛУХИМИ
ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗАДЕРЖКУ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Общая характеристика индивидуальных
занятий по развитию речевого слуха
и формированию произносительной стороны речи
Известно, что изменение естественного пути формирования
устной речи вследствие нарушения слуховой функции приводит
к невозможности развития ее без специального обучения. Поэтому от эффективности проведения специальной коррекционной
работы по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произносительной стороны речи в значительной степени
зависит полноценное включение глухого в общественно-полезную деятельность, в общество окружающих слышащих людей.
В жизни человека устной речи принадлежит огромная
роль, так как устное общение – одна из наиболее значимых
сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности.
Для осуществления полноценного общения необходимо, чтобы собеседники понимали друг друга, пользуясь, прежде всего, устной речью. При этом условием устной коммуникации
является владение языком, наличие в памяти речевых образов, соответствующих системе родного языка.
Особенно велика роль устного слова в процессе развития
ребенка, становления его личности. Нарушение слуха, если
оно наступило очень рано, еще до овладения речью, меняет
всю картину психического развития ребенка.
Язык является средством выражения и осуществления
мышления. Язык и мышление тесно связаны друг с другом,
взаимообогащают друг друга при общении – обмене мыслями – и при осуществлении познавательной деятельности.
Обучение языку – это всегда процесс познания нового, процесс развития мышления с одновременным обогащением и совершенствованием языковых средств выражения мыслей. Естественно, что такое понимание соотношения речи, мышления
и познавательной деятельности является чрезвычайно важным
при построении всей системы обучения языку глухих детей.
70
Для сурдопедагогики на протяжении всей ее истории и по на-
стоящее время центральной проблемой является обучение глухих
детей словесной речи. Важность этой проблемы определяется той
ролью, которая принадлежит словесной речи как средству общения, познания окружающего мира, как орудию мышления. Современное обучение глухих детей предполагает формирование у
глухих детей устной речи наряду с письменной и дактильной.
Необходимость этого очевидна, если учесть, что именно устное
слово – наиболее употребительный способ непосредственного речевого контакта в нашей общественной жизни и быту.
Поскольку работа над произношением составляет лишь
один из разделов формирования у глухих речи, то необходимо
рассматривать эту работу на фоне первоначального обучения
речи в целом. Сурдопедагогика характеризуется большим разнообразием методов первоначального обучения глухих детей
речи. Одним из признаков, различающих эти методы, являются роль и место, которые отводятся в каждом из них устной,
письменной, дактильной и мимико-жестикуляторной речи.
Из истории сурдопедагогики известно, как развивался и
продолжает развиваться тот или иной метод обучения глухих
детей речи. В нашей стране в середине прошлого столетия в
процессе многочисленных исследований в области первоначального обучения глухих детей устной речи, проводившихся в Институте дефектологии АПН СССР под руководством
С. А. Зыкова, была разработана новая система обучения языку «по принципу формирования речевого общения» (С. А. Зыков, 1976, 1977 [58, 59]). В соответствии с этим принципом
глухие дети должны овладеть речью, прежде всего, как средством общения. Функция общения является основной для формирования речи как средства познания и орудия мышления.
Процесс овладения речью должен развиваться в тесной связи
с разнообразными видами деятельности ребенка. Исходя из
этого, в качестве ведущей формы речевого общения выступает
диалог. Потребность в общении стимулируется условиями педагогически организованной среды.
Метод первоначального обучения глухих детей языку по
принципу формирования речевого общения позволил решить
задачу более быстрого накопления речевого материала, активизации речевого общения учащихся при обеспечении условий для успешного формирования наиболее трудного для
глухих устного вида словесной речи. Необходимость осуществления работы над речью в связи с деятельностью определяет
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]